Текст книги "Общая и прикладная этнопсихология"

Межкультурные исследования мышления. С начала проведения этнопсихологических исследований и до настоящего времени многоплановость процесса мышления делала практически невозможным всеохватывающее изучение этнических особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных народов. Из-за таких обстоятельств в поле зрения исследователей попадали лишь некоторые аспекты мышления, традиционного для тех или иных культур. Вот почему сегодня мы имеем достаточно ограниченный круг параметров интеллектуальной деятельности, которые стали объектами межкультурных сравнений. Как правило, межкультурные исследования мышления предполагают выяснение способности испытуемых к абстрагированию и обобщению (преимущественно путем классификации предметов, поиска подобия, определения понятий и т. п.), к построению логического умозаключения (путем завершения вербальных силлогизмов, решения задач и т. д.), к пониманию принципа сохранения количества вещества (длины, объема, числа элементов) и иных закономерностей трансформации объектов, что, согласно Ж. Пиаже, свидетельствует о формировании у субъекта определенных интеллектуальных операций.

Необходимо отметить, что перечисленные направления исследований имеют неодинаковую экспериментальную ретроспективу. Если изучение способности представителей разных этносов к абстрагированию принадлежит к наиболее традиционным формам этнопсихологических исследований мышления, то, например, история анализирования способности к решению заданий-силлогизмов значительно короче. Первое сравнительное исследование такого типа, проведенное А. Лурией в начале 1930-х годов, благоприятствовало тому, что подобные работы были продолжены в 1960-1970-е гг. в Либерии (М. Коул, С. Скрибнер), на Таймыре (П. Тульвисте) и Юкатане (Д. Шарп, М. Коул, Дж. Лейв), в изолированных горных районах Киргизии (П. Тульвисте, Т. Тамм). Что же касается межкультурных психологических исследований, посвященных изучению понятия «сохранения» и некоторых других характеристик умственного развития ребенка (например, «познавательному эгоцентризму» и т. п.), связанных с концепцией интеллекта Ж. Пиаже, то они имеют самую короткую историю, поскольку начались в 70-х гг. XX века (Д. Элькинд, Дж. Брунер, П. Гринфилд и др.).

В результате проведенных исследований оказалось, что межэтнические особенности мыслительных способностей фиксируются почти на всех названных направлениях. Так, что касается процесса абстрагирования/обобщения, то уже Лурия доказал существование в разных культурах различных типов классификации: ситуативного и категориального. При первом из них из ряда предметов «молоток – топор – полено – пила» к одной категории причисляются топор, пила и полено (поскольку все это относится к ситуации заготовки дров), а при втором – молоток, пила и топор (поскольку все они относятся к категории орудий труда). Как отмечал сам ученый, в условиях существования его испытуемых (традиционная хозяйственная практика, отсутствие школьного обучения и т. п.) формально-логическая операция подведения предметов под определенную логическую категорию не считается существенной и подменяется иными – практически значимыми – операциями: анализом свойств предмета и введением его в наглядно-действенную ситуацию.

«Созданное на базе конкретных «ситуационных» представлений группирование предметов оставалось у наших испытуемых очень устойчивым: если экспериментатор пытался предложить им иное, основанное на абстрактной категории, они чаще всего отбрасывали его вариант, утверждая, что такая группировка не отражает существенных связей предметов, что человек, который классифицирует предметы таким способом, «глуп», «ничего не понимает». Только в отдельных случаях они соглашались с такой классификацией, сразу же добавляя, что она «несущественная», а «существенная», «правильная» только та, где предметы объединены по их участию сединой общей ситуации» (А. Лурия, 1974).

В дальнейших работах (М. Коул и др.) было показано, что правильнее было бы говорить не о связи типа «одна культура – один тип классификации», ибо в зависимости от материала и характера заданий могут изменяться и основания для классификации, выбираемые испытуемыми. Однако эти исследования не изменили того факта, что данная культура делает доминирующим определенный способ категоризации предметной действительности.

Нечто подобное фиксировалось также в работах, связанных с изучением этнокультурных особенностей решения вербально-силлогистических заданий. Представители традиционных культур, где бы они ни жили, почти одинаково, и совсем не «по-европейски» относились к ответу на классическую силлогистическую коллизию: «Благородные металлы не ржавеют. Золото – благородный металл. Ржавеет золото или нет?» Во-первых, достаточно часто члены традиционного общества вообще не воспринимали силлогизм как что-то целостное, а слышали слова экспериментатора как три независимых и не связанных одно с другим предложения. Поэтому, вместо ожидаемого исследователями умозаключения, на поставленный вопрос такие испытуемые просто повторяют услышанное, иногда существенно перевирая исходные фразы. Если же, во-вторых, они все-таки пытаются ответить на конечный вопрос задачи, то почти всегда обращаются к собственному жизненному опыту («У меня есть золотое кольцо, оно не ржавеет, значит, золото не ржавеет»). Возможность делать выводы из положений, в которых отсутствует их собственный опыт, такие испытуемые категорически отрицают.

Дается силлогизм:

«Далеко на севере, где снег, все медведи белые. Новая Земля далеко на севере и там всегда снег. Какого цвета там медведи?»

– «Разные звери бывают».

Силлогизм повторяется:

– «.Я не знаю, я видел черного медведя, других я не видел… Каждая местность имеет подобных животных: если белая местность, то белых, если желтая, то желтых».

– «Ну, а на Новой Земле какие медведи?»

– «Мы всегда говорим только то, что видим; того, чего мы не видели, мы не говорим» (А. Лурия, 1974).

В отличие от представителей традиционных культур, «цивилизованные народы», а также школьники любой национальности (через 2–3 года обучения) способны делать формальные умозаключения, базируясь лишь на информации, заложенной в малой и большой посылках силлогизма.

Что же касается понимания принципа сохранения количества, то в этой части мышления были найдены психологические отличия между типичными представителями разных культур. Например, выяснилось, что в отличие от североамериканских или европейских детей, которые начинают понимать принцип сохранения уже в 6–7 лет, половина подростков (11–12 лет) из африканского племени уолоф его еще не понимают, а наглядное «увеличение» количества во время переливания из широкой посуды в узкую объясняют магическими действиями экспериментатора.

Таким образом, этнические особенности процесса мышления существуют реально. Что же можно сказать о механизмах формирования этнической специфики интеллектуальных способностей?

Тип деятельности и тип интеллектуальных операций. Выбранный нами подход требует поиска конечных причин этно спецификации умственной деятельности в разнохарактерной организации предметной деятельности представителей различных этнических общностей. Так, европейский ребенок обязательно, как утверждает Ж. Пиаже, проходит в своем интеллектуальном развитии стадию познавательного эгоцентризма. В этот период малыш вообще не способен поставить себя на место другого, посмотреть на ситуацию с позиции, отличной от собственной, просто не может «изменить точку зрения». Выполняя, например, задание на классификацию предметов, ребенок этого уровня развития кладет в основу систематизации свое отношение к группируемым предметам. Однако эскимосские дети практически «не страдают» эгоцентричностью мировосприятия. Как считают исследователи, это умственное отличие связано с тем, что условия воспитания в обеих культурах достаточно различны.

«Система ценностей эскимосов поощряет самостоятельность человека, однако, она решительно подавляет наименьшие проявления индивидуалистического отношения к жизни. Эскимосская культура требует групповых действий в осуществлении основных форм деятельности – охоте на тюленей и карибу, рыболовстве… Классификационные структуры у эскимосских детей развиваются вне наименьшего влияния эгоцентризма того качества, который мы наблюдаем у европейских детей» (Дж. Брунер, 1977).

Подобным объясняется и отсутствие анимизма (т. е. наделение душой неживых предметов природы; по Пиаже, это также необходимый момент психического развития европейского ребенка) у детей из племени манус, зафиксированное Маргарет Мид. Как нам уже известно, данное обстоятельство объясняется тем, что взрослые манус никогда не рассказывают малышам сказки, легенды и другие «небылицы», из которых маленький европеец как раз и узнает о «живом» солнце, луне, камнях, реке и деревьях.

Но самые важные доказательства в пользу деятельностного генезиса этнических различий интеллектуальных способностей людей были получены в результате изучения межкультурных различий в усвоении понятия сохранения количества. Изучая процесс усвоения этого понятия детьми сенегальского племени уолоф, ученые (П. Гринфилд и др.) столкнулись с достаточно необычным, на европейский взгляд, объяснением наглядного «увеличения» количества воды после переливания ее в другую посуду. Как отмечалось, дети были убеждены, что это увеличение абсолютно реально и становится следствием магических действий исследователя. Понятно, что о понимании сохранения объема (количества) воды в данном случае говорить не приходится. Но после того как экпериментаторы дали возможность детям собственноручно на протяжении определенного времени переливать воду из емкости в емкость, почти 75 % младших детей и 90 % старших поняли принцип сохранения.

«Исследования, посвященные пониманию принципа сохранения, проведенные Д. Прайс-Уильямсом (1961) среди детей племени тив в Нигерии, придают нашему тезису еще большую убедительность. Он выявил, что в возрасте восьми лет все дети племени тив успешно достигли понимания принципа сохранения жидкости и твердых веществ, тогда как для испытуемых сенегальцев и в более старшем возрасте верхний предел составлял 59 %. Из пояснений Прайс-Уильямса поведения детей в процессе эксперимента видно, что культура племени тив в отличие от племени уолоф поощряет активный манипулятивный подход к физическому миру. Он так рассказывает об их поведении: «Эти дети активно пытаются самостоятельно выполнять операции… Кроме того, они любят манипулировать предметами, пересыпая, например, землю из одного стакана в другой, и наоборот». Подобные самостоятельные действия никогда не наблюдались среди неграмотных детей племени уолоф, и тут, вполне возможно, лежит ключ к той огромной разнице, которая существует между двумя культурами относительно спонтанных результатов, в экспериментах на понимание принципа сохранения» (Дж. Брунер, 1977).

Д. Прайс-Уильямс с коллегами (1969) провели подобные исследования в Мексике, где проверяли, способствует ли опыт гончарного дела лучшему пониманию принципа сохранения. Результаты изучения подтвердили это предположение. В заданиях на сохранение, в которых применялась глина, дети гончаров достигли значительно больших результатов, чем дети, чьи родители имели другую профессию. Дети гончаров также лучше понимали принцип сохранения количества, жидкости, веса и объема.

Зависимость типа систематизации от предыдущего опыта практической деятельности хорошо иллюстрируется опытами М. Ирвина и Д. Маклафина (1970) со школьниками и крестьянами – рисоводами народности мано (Центральная Либерия). Участникам эксперимента предлагали разделить на группы карточки с изображенными на них одной или несколькими цветными геометрическими фигурами. Представленный материал давал возможность за основу систематизации принимать цвет, форму или количество объектов, поэтому испытуемых просили классифицировать по-разному. Оказалось, что взрослые неграмотные представители народности мано намного хуже, чем школьники, могли найти более одной основы группировки. Но когда им было предложено аналогичное задание на классификацию чашек с рисом (чашки были большие и маленькие, рис был очищенный и неочищенный, к тому же двух разных сортов), то оказалось, что они способны разделить этот материал настолько же хорошо, насколько школьники способны систематизировать карточки с геометрическими фигурами.

Что же касается доказательств деятельностной обусловленности форм умозаключения, в частности, в процессе решения вербально-силлогистических задач, то тут принципиальными, на наш взгляд, являются не столько факты возможного перехода (под влиянием, в основном, школьного обучения) представителей традиционных культур от опоры на собственный опыт к чисто формальным умозаключениям по посылкам силлогизма, сколько факты возвращения бывших школьников к традиционным формам мышления из-за обращения вновь к традиционным формам деятельности, как это было показано, например, в исследованиях, проведенных среди горных киргизов П. Тульвисте.

«В то время, как хорошо известно, что двух-трех классов школы достаточно, чтобы научить человека почти безошибочно решать несложные силлогистические задачи, у тех наших испытуемых, которые 4–5 лет учились в школе, правильных ответов было только 52 %, «теоретических» обоснований – 15 %. Иными словами, задачи решались на уровне случайного успеха. Даже у испытуемых с 10-классным образованием правильных ответов было только 67 %), что почти не отличается от показателей традиционных испытуемых, которые не посещали школу, в некоторых аналогичных исследованиях… Результаты наших испытуемых с любым уровнем образования оказались значительно «худшими», чем результаты испытуемых с тем же самым уровнем образования в других исследованиях. Поскольку методика была аналогичной, то разницу в результатах логично объяснить тем обстоятельством, что в других исследованиях группу «образованных» испытуемых составляли школьники, а у нас – люди, что посещали школу, а потом вернулись к традиционным видам экономической и культурной деятельности, которая не требует школьного образования и соответствующего типа мышления» (П. Тульвисте, 1988).

В связи с вышесказанным, уместно было бы посмотреть на некоторые особенности мыслительных действий украинского этноса в рамках его традиционной ментальности и попытаться конкретизировать понимание специфики этнического сознания украинцев.

Традиционно-культурные особенности мышления украинцев. В предыдущих разделах в определенной степени уже освещался вопрос о специфике умственных действий украинского этноса и пути этноспецификации его психической деятельности. Рассматривая обрядную практику украинского народа, мы подчеркивали те моменты организационного построения обряда, которые способствуют формированию завершенности этой развернутой ориентировочной деятельности и делают ее способной вернуться к первоначальному состоянию после прохождения определенного круга. Говорилось и о том, что созданию обратимости умственного действия способствует и возвращение к первоначальному состоянию паремийных образов. Очевидным является и то, что смена ролей в традиционных народных играх («Кот и мыши» и т. п.), а также воспитание в группе (семья, «улица») становится залогом освобождения в будущем украинского ребенка от познавательного эгоцентризма. Поэтому, хотя до определенного времени малыши и не делят мир на «Я» и «не-Я», на живое и неживое, хотя они все наделяют душой (этот детский анимализм базируется на множестве примеров анималистических сказок и легенд), можно быть уверенным в достижении ребенком понимания принципа сохранения количества. И дело не только в том, что распространенные в среде украинских детей лепка из глины, копание и пересыпание земли и песка, помощь по дому, гончарство и т. п. часто способствовали этому, а, прежде всего, в том, что понимание принципа сохранения само и формируется на базе обратных операций с объектом. Когда маленький человек может осуществить прямую трансформацию предмета, а потом путем обратной трансформации вернуть его в первоначальное состояние, он начинает разграничивать разные параметры объекта и контролировать изменяемые и неизменные его свойства, т. е. достигает понимания принципа сохранения.

Можно дальше продолжать этот «общеевропейский» список черт интеллектуальной деятельности, свойственных в том числе и украинцам. Но вопреки всей перечисленной тождественности, украинский этнос сохраняет свойственные только ему традиционные характеристики своего мышления. Как известно, основным определяющим признаком «традиционного» мышления является его предельная конкретность, постоянное обращение человека к собственному жизненному опыту, привязка к этому опыту своих размышлений и умозаключений. Подобная форма мышления очень своеобразна по своей семантике. Слово тут выполняет не функцию абстрагирования и понятийного кодирования, оно является способом обновления наглядно-действенной ситуации и выявления связей между предметами, которые входят в такую ситуацию.

Такая конкретность и предметность суждений свойственна украинским народным пословицам по сравнению с большей «абстрактностью» и «безличностностью» русских аналогов. Например:

Русские

Опять двадцать пять.

Стерпится – слюбится.

Привычка – вторая натура.

От нужды не перебирают.

Обещанного три года ждут.

Как сорвалось, так и брякнулось.

Беда всему научит.

Дурное дело не хитрое

Украинские

Знов за рибу гроші.

Звик собака за возом бігти, бігтиме й за саньми.

Трясе цап бороду, бо так звик змолоду.

Не криви писком біля чужої миски.

Чекай, собачко, здохне конячка – матимеш м’ясо.

Скаже, як з воза ляпне.

Навчить біда кашу їсти.

Не штука – вбити крука: зловино живого.

Так называемая «абстрактность» или, наоборот, «конкретность» умственного действия – это, по Гальперину, показатель определенного уровня ее развернутости или свернутости. Таким образом, если не считать зафиксированную разницу в строении пословиц случайной, а рассматривать ее как показатель большей традиционности умственной деятельности украинцев, то можно надеяться, что данная «конкретность» украинских паремийных суждений проявится как тенденция к более развернутой мыслительной форме в коллективной мысли этноса. Предположим, несколько сужая проблему, что там, где в паремийном высказывании коллективное сознание русского этноса, базирующееся на умственных действиях большей степени свернутости, чем украинское, ставит точку, традиционная украинская ментальность требует поставить запятую:

Русские

Не смейся, горох, не лучше бобов.

Каюсь, виноват!

Нанялся – продался.

Поживем – увидим.

Украинские

Не смійся, горох, не лучче квасолі – розмокнеш, то й лопнеш.

Що ж, винуватий, і в гуси.

Найнявся – продався: скажуть дверима скрипати, то і скрипай.

Побачимо, що з того буде, чи торба, чи мішок.

Вряд ли можно считать приведенные факты свидетельством классической традиционной украинской ментальности. Скорее, последнюю нужно отнести к ментальности переходного типа, которую А. Лурия характеризовал так:

«При переходе от практических, наглядно-действенных операций к теоретическим, «понятийным», последние, очевидно, не сразу обретают тот сложный, «свернутый» характер, который имеют уже устойчивые формы теоретического мышления. Вначале мышление еще оперирует «развернутыми» формами, использует ранее доминантные наглядно-действенные операции; только постепенно оно выходит за прежние пределы и овладевает новыми усовершенствованными формами абстрагирования и обобщения» (А. Лурия, 1974).

Естественно в контексте наших размышлений поставить вопрос о деятельностных основаниях существования тенденции к более развернутой форме мыследействий украинского этноса в сравнении с этносом русским. В соответствии с предыдущими концептуальными положениями, высшая предметная конкретность интеллектуального действия имеет под собой более «детализированную»» (тут: предметно более развернутую) внешнюю деятельность. А поскольку непосредственным материальным предшественником коллективной мысли этноса выступает обрядная практика общности, то вопрос можно сформулировать так: можем ли мы найти в структуре деятельности, в особенностях построения украинской и соответствующей русской обрядности фундамент будущих отличий умственной деятельности, в частности уровня свернутости/развернутости паремийных суждений?

Этнография позволяет нам утвердительно ответить на этот вопрос, хотя бы относительно ритуалов предновогодней обрядности, в частности колядования. Сравнивая зимнюю календарную обрядность русских и украинцев, исследователи уже давно обратили внимание на разницу в осуществлении обряда колядования у этих двух этносов, причем настолько существенную, что позволяет говорить о двух типах этого обряда: обобщенном и дифференцированном.

«Упомянутые два типа обряда колядования таковы:

1. Дифференцированный тип обряда. Обряд проводится с учетом каждой индивидуальности, входящей в состав семейной общины… Внешним признаком этого типа обряда является колядование около дома и в доме, дифференцированные колядки, с которыми обращаются к каждому конкретному человеку, желая ему личного добра и счастья его семье.

2. Обобщенный тип обряда. При проведении обряда имеется в виду семейная община в целом (большая семья), обряд обращен к главе семьи (иные члены ее вспоминаются в связи с ним)» (В. Чичеров, 1957).

В свою очередь, тип обряда, особенности его организации обусловлены особенностями родового строя у русских и украинцев, доминирующими у этих народов типами семейных общин. Украинское колядование сохранило реалии более давних времен. В украинских колядках просматривается первично-демократичный тип семейной общины. В аналогичных произведениях русского народа отражен более поздний этап развития общества, когда глава большой патриархальной семьи становится единоличным распорядителем имущества, безраздельным хозяином.

Понятно, что проблема традиционно-культурных особенностей мышления украинцев не исчерпывается рассмотренным аспектом и привлеченным к анализу материалом. Но, как представляется, именно руководствуясь принципом единства психики и деятельности, мы будем иметь возможность всесторонне исследовать ход этнологогенеза, т. е. процесс формирования этнических особенностей мышления.