Текст книги "Общая и прикладная этнопсихология"

Традиционно в отечественной психологии в понятие «методы» включались, в основном, так называемые диагностические методики, с помощью которых изучалось наличное состояние или особенности протекания разнообразных индивидуально-психологических или социально-психологических феноменов. Однако в последние годы психологи начинают выступать не только в роли ученых-диагностов, но и в роли лиц, формирующих конкретные психологические процессы, отношения или черты, а также корректирующих, изменяющих их направленность, течение, структуру. Эти тенденции начинают проникать и в этнопсихологию. За рубежом уже накопили определённый опыт в данной сфере. Рассмотрим его на примере одной из достаточно разработанных областей применения.

В последние годы многие учёные пришли к выводу о том, что корни большинства отрицательных явлений мира взрослых – расовых и этнических предрассудков, этноцентризма, межнациональной нетерпимости и дискриминации – лежат в несовершенстве существующих программ обучения и воспитательного процесса. Частным примером этого является то, что традиционные школьные учебники рассчитаны на опыт детей определённой культуры и игнорируют возможное отсутствие такого опыта у детей из других культур. В результате дети, не обладающие необходимыми знаниями, навыками, умениями, испытывают большие сложности в адаптации к новой среде. Им трудно идентифицировать себя с героями из материала учебников (которые, как правило, всегда являются представителями коренной нации), что затрудняет обучение, способствует формированию чувства изолированности, неуверенности в себе, а у их товарищей по классу, воспитанных в данной доминирующей культуре – чувства превосходства. Трезво оценивая все негативные стороны такого положения вещей, исследователи видят свою задачу в том, чтобы разработать такую систему учебно-воспитательных занятий и мероприятий, результатом которой стало бы формирование у школьников уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности.

Одной из стран, где ведется большая работа в данном направлении, является Голландия. Это не случайно, так как проблемы миграции стоят в ней очень остро: здесь высок процент мигрантов или их потомков. Это дети приезжих рабочих (преимущественно из Турции и Марокко), дети граждан бывших колоний Голландии (Индонезии и Суринама), жители островов Карибского моря – территории современной Голландии, дети беженцев и эмигрантов. Отдел образования центра Анны Франк в Амстердаме интенсивно работает над данной проблемой в содружестве с другими организациями. В течение 1980-х гг. борьба с расизмом и дискриминацией увязывалась учеными центра с пониманием необходимости создания позитивных образов учеников из национальных меньшинств. Поэтому в начале 1990-х гг. появилась первая часть межкультурной программы для начальной школы – «Неге we are», цель которой – сделать очевидными для детей положительные стороны поликультурного общества.

Ценность этой программы для учителя заключается в том, что он получает реальный инструмент для создания полиэтнической атмосферы в классе, который задаёт формы и способы для лучшего узнавания друг друга всеми учениками. При том все одноклассники ощущают себя равно интересными, равноправными и одинаково уважаемыми. Ценность же этой программы для учеников заключается в следующем:

• в результате проведения работы искореняются этнические стереотипы, предрассудки и дискриминационные идеи, базирующиеся на них;

• ученики обретают способность смотреть на себя и других, а также ценить в себе и других индивидуальность и непохожесть, обусловленную разными, в том числе и этническими причинами;

• ученики начинают ценить разноязычие, они учатся выражать свой опыт вербально, а возможность делать это с привлечением своего родного языка создаёт атмосферу доверия и раскованности в классе;

• в рамках изучения мира ученики получают знания и яркие впечатления о других народах и культурах не только по учебникам, но и путём общения со сверстниками – представителями других наций и народностей.

Материал программы состоит из 6 книг рассказов и 30 тематических методически подробно расписанных уроков. Главные герои историй – дети разных наций, наиболее широко представленных в стране (турки, суринамцы, голландцы, китайцы, индонезийцы и марокканцы). При этом акцент на этнических моментах не ставится. Их темы – ситуации и проблемы из жизни детей данного возраста, равно интересные любому ребёнку. Однако при разработке конкретных тем – будь то семья, имена, кумиры, любимые игры, планы и надежды, и многие другие – в процессе обсуждения всплывает столь непохожий для ребят разных культур опыт, что даёт пищу для размышлений, переживаний и соответствующих выводов. Каждая история служит началом серии уроков, разрабатывающих темы, поднятые в рассказе. Последовательность уроков жестко не регламентирована.

Занятия включают массу игровых техник, благодаря которым дети могут проявить своё видение главного героя истории, либо показать или рассказать о себе в аналогичной ситуации. Наиболее важными методиками программы считаются групповая дискуссия, языковой и драматический обучающие методы. Основные их принципы хорошо известны отечественным психологам, занимающимся психотерапевтической и психокоррекционной работой.

Так, групповая дискуссия обычно проводится в кругу, в котором среди ребят сидит и учитель. Задаётся тема или зачитывается история, которая затем обсуждается: дети говорят о своём опыте, а учитель помогает им вопросами. Часто круг делится на пары, в этом случае дети рассказывают о себе (или высказываются по заданному вопросу) не для всех, а только для партнёра-собеседника.

Языковой обучающий метод предполагает не овладение языком (здесь нет диктантов, и не ставят оценок), а предоставление возможности и, соответственно, развитие способности выразить себя в языковых формах (беседа с глазу на глаз, интервьюирование и т. п.). Широко применяется и письмо – дети описывают свой опыт, излагают ответы (мысли) на заданную тему, записывают любимые стихи. Задача ведущего, как и во всех иных методах, создать атмосферу доверия, интереса, раскованности.

Драматический метод переносит акцент на невербальные формы общения. Он особенно полезен для подобного контингента, во-первых, потому, что это дети, у которых могут быть ещё недостаточно развиты многие функции речи, а во-вторых, потому, что это дети разных наций, многие из которых еще слабо освоили государственный язык. Данный метод включает ряд конкретных техник:

• разминку (психогимнастику);

• изображение в виде статуй главных героев историй, передачу чувств или отдельных действий с помощью мимики или пантомимы;

• создание живых картин («видео в паузе»), где отражаются кульминационные моменты рассказов;

• проигрывание историй с применением необходимых аксессуаров и возможностью использования родного языка, если это облегчает исполнение роли.

Таким образом, программа «Неге we are» – это живой творческий процесс общения и самовыражения, интересный и для учителя, и для детей; это занятия, в результате которых формируются важнейшие черты этнического сознания. Аналогичные программы появляются сейчас и в странах СНГ, например, серия тренингов толерантности для подростков, выполненная в научно-практическом центре «Гратис» группой психологов под руководством Г.У. Солдатовой [11].

1. Агеев В.С. 1990. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: изд-во МГУ. 240 с.

2. Дейк Т.А. 1989. Язык. Познание. Коммуникация. М. 312 с.

3. Кольцов В.Б. 1989. Социальная дистанция в межнациональном общежитии: опыт построения интегрального показателя // СОЦИС. № 2. С. 26–30.

4. Кон И.С. 1988. Ребенок и общество. М.: Наука. 270 с.

5. Куликов В.Н. и др. 1991. Социально-психологический аспект межнациональных отношений // Психолог, жури. № 1. С. 31–40.

6. Кцоева Г.У. 1986. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов // Психолог, жури. № 2. С. 41–51.

7. Лойко Н.А. 1984. Исследование этнопсихологического своеобразия познавательной деятельности студентов // Этническая психология. М. С. 34–42.

8. Павленко В.Н., Таглин С.А. 1992. Введение в этническую психологию. Учебное пособие. Харьков: изд-во ХГУ. 108 с.

9. Петренко В.Ф. 1988. Психосемантика сознания. М.: изд-во МГУ. С. 113–136.

10. Солдатова Г.У. 1992. О методических проблемах этнопсихологического исследования // Психолог, жури. № 4. С. 33–45.

11. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. 2001. Жить в мире с собой и другими. М.: Генезис.

12. Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. 1993. Методы этнопсихологического исследования. М.: изд-во МГУ.

13. Lee M.Y., Sapp S.G., Ray М.С. 1996. The reverse Social Distance Scale // The Journal of Social Psychology. Vol.136. No.l. P. 17–24.

1. Что представляет собой метод наблюдения, и каковы особенности его применения в этнопсихологии? Опишите содержание «Проекта шести культур».

2. Какие варианты опроса используются в этнопсихологии? В чем плюсы и минусы каждого из них?

3. Расскажите об использовании метода интервью в этнопсихологии на примере работ Ван Дейка. Известны ли Вам другие исследования, в которых использовался бы тот же метод?

4. Охарактеризуйте, пожалуйста, возможности и ограничения Региональной картотеки человеческих отношений.

5. Что характерно для метода анализа продуктов деятельности? Какие варианты его использования в этнопсихологии Вам известны?

6. Что Вам известно об истории использования тестов в этнопсихологии?

7. Какой метод является прототипом Диагностического теста отношений? В чем заключается сущность авторской модификации? Какие возможности она открывает?

8. В чем специфика методики «множественных идентификаций»? Для чего она может быть использована? Что такое «эффект центрации»?

9. Какие недостатки были характерны для классической шкалы социальной дистанции? Как они преодолевались в её различных модификациях?

10. В чем разница между лабораторным и естественным экспериментом? Расскажите о первых экспериментальных кросс-культурных исследованиях.

11. Приведите примеры использования лабораторного эксперимента в отечественной этнопсихологии.

12. Что такое «парадокс Ла Пьера»? Как возникло это выражение и какова его судьба?

13. На чем основаны «методика потерянных вещей» и техника «ошибочный номер»? Что между ними общего?

14. Какое содержание вкладывается в понятие развивающих и корректирующих методов в этнопсихологии? С какой целью они используются? Приведите конкретные примеры.

Раздел II
Прикладная этнопсихология

5. Психологические аспекты этнопедагогики

«Не тот отец, кто вскормил-вспоил, а тот, кто уму-разуму научил», – эта истина, изложенная в русской пословице, является краеугольным камнем воспитательных систем почти всех народов. На родителей возлагалась особая ответственность, поскольку народная мысль не имела сомнений: «Дитя – как тесто; как замесил, так и поднялось». Ну, а поскольку, кроме того, все были уверены, что «с чем с колыбели – с тем и в могилу», то абсолютно понятной становится ориентация народной педагогики влиять на ребенка буквально с первых дней и недель жизни:

Не учила сына, когда кормила, а тебя кормить станет, так не научишь (рус.);

Учи, пока поперек лавки ложится, а как во всю протянется, поздно будет (рус.);

Учи ребенка с малолетства, чтобы отдыхать в старости (пер. авт.) (укр);

Ребенка воспитывай, пока он в колыбели, а теленка – пока на привязи (туркмен.).

Попробуем оценить реальные психогенетические возможности систем народного воспитания детей младшего возраста, сравнивая традиционные способы этнопедагогического влияния на ребенка с рекомендациями научной педагогики и психологии.

В проведенном эксперименте московского психолога М. Мдивани с целью исследования образа «физического Я» младшим школьникам предлагалось сделать два рисунка «Я иду» и «Я бегу». Дети – кто лучше, кто хуже – выполнили это задание. Психолог, в поиске причин различий не столько в художественных, сколько в рефлексивных способностях юных рисовальщиков, вдруг с удивлением выявил значимую связь между способностью детей использовать в рисунках определенные признаки-индикаторы движения (определенный угол в положении ног, наклон туловища, поворот тела, расположение рук и т. п.) и реальным уровнем развития координации движений у испытуемых (способность к разным формам бега, прыжкам через скакалку и т. п.). Таким образом, еще раз было подтверждено, что психическое развитие ребенка связано с наличным уровнем его моторики. Как же в свете этой зависимости смотрятся народно-педагогические способы организации двигательной активности ребенка раннего возраста?

Научные рекомендации. Современная наука исходит из того, что ребенок овладевает конкретными видами движений последовательно на определенных этапах онтогенеза (табл. 1). Это связано как с некоторыми возрастными изменениями в центральной нервной системе и опорно-двигательном аппарате детей, так и с соответствующими условиями их воспитания. Именно поэтому специалисты рекомендуют разные комплексы физических упражнений для детей различных возрастных групп.

От специальных физических занятий с ребенком первого месяца жизни лучше вообще воздерживаться: нежная кожа ребенка, плохо эпителизированная пупочная ранка, общая неадаптированность к условиям внеутробного существования делают такие занятия легким путем к тем или иным заболеваниям. Однако уже с 1,5 до 3 месяцев ребенку можно делать поглаживающий массаж рук, ног, живота и спины, стимулировать рефлекторные движения на базе безусловных рефлексов (спинного, ножного, подошвенного), развивать умение удерживать голову как лежа на животе, так и в вертикальном положении. У детей до трех месяцев сильно выражен гипертонус мышц – сгибателей верхних и нижних конечностей, поэтому им противопоказаны так называемые пассивные упражнения (когда взрослый выполняет какие-либо действия ручками или ножками ребенка), а также интенсивный массаж, который усиливает гипертонию мышц (растирание, разминание, постукивание).

Таблица 1. Показатели нервно-психического развития детей первого года жизни (по Г. Пантюхиной, К. Печоре, Е. Фрухт, 1979)

В возрасте 3–4 месяцев устанавливается нормальный тонус сгибателей, перечисленные ограничения снимаются, а в моторный репертуар ребенка начинают входить пассивные упражнения, типа скрещивания рук на груди и разведения их в стороны, попеременное или одновременное сгибание и разгибание ног (вплоть до образования прямого угла с туловищем), отведение и сведение стоп, топание ногами в положении лежа на спине и т. п.

После 5-месячного возраста рефлекторное разгибание ног при поддержке под руки переходит в первые попытки переступания ногами, и ребенка начинают учить ходить. Когда ребенок овладевает основными видами движений, ему предлагают (до трехлетнего возраста включительно) серию упражнений, занятий, игровых ситуаций, которые должны обеспечить отработку, дифференциацию, координацию, развитие усвоенных видов моторики (хождение по доске и ступенькам, переступание через преграду, прыжки и бег и т. п.).

Народно-педагогическая практика. Даже поверхностного ознакомления с распространенными в народе утешками и пестушками (т. е. стихотворными миниатюрами, которыми сопровождаются разнообразные совместные действия взрослого и младенца) достаточно, чтобы увидеть, что народная педагогика сосредоточила свое внимание на тех самых моментах физического развития ребенка, что и педагогика научная. Согласуются они и в списке предлагаемых способов физического развития ребенка. Так, всем известны русские «потягушки» – пример упомянутого выше массажа-поглаживания. Когда ребенок просыпается, его гладят по животику, ручкам, ножкам и приговаривают, например, так:

 
Потягунушки, потягунушки!
Поперек толстунушки,
А в ножки – ходунушки,
А в ручки – хватунушки,
А в роток – говорок,
А в головку – разумок.
 

А вот пример массажа-постукивания, рекомендуемого для старшего возраста. Характерно, что и научная литература, и народная педагогика предлагают этот тип действий для разработки мышц спины. «Постукивают ребенка по спине между лопатками, приговаривая:

 
– Что в горбу? // – Денежка.
– Кто наклал? // – Дедушка.
– Чем наклал? // – Ковшичком.
– Каким? // – Позолоченным».
 

В народной педагогике существует множество утешек и забавок как примеров пассивных упражнений. Так, движениями детских ручек изображали, например, растягивание и складывание полотна и одновременно говорили: «Тяни холсты, // Потягивай, // В коробочку, // Покладывай». Аналогом «напряженного разгибания и сгибания туловища», о котором говорят специалисты по физическому воспитанию младенцев, в народной педагогике является такое игровое взаимодействие, когда мать сажает себе ребенка на колени, и, придерживая его за ручки, наклоняет то к себе, то от себя, приговаривая: «Тоню тяну, // Рыбу ловлю, // В кошель кладу, // Домой несу…» Стоит отметить, что длина произносимого стишка в данной забавке является естественным мерилом числа повторений упражнения: 12 строф стишка – это 6 наклонов и выпрямлений, т. е. норма физической нагрузки для ребенка раннего возраста, которую признают и современные специалисты.

Подобные развивающие игры характерны, естественно, не только для русской народной педагогики. Только в одном сборнике «Дитячий фольклор. Колискові пісні та забавлянки» (1984) приведено более 300 украинских потешек и забавок, в том числе более 70 из них направлены на развитие мышц и координацию движений рук, около 30 – на развитие ног, более 30 – на развитие движений головы и шеи. Примером физического развития младенца через стимуляцию безусловных рефлексов является, например, распространенная в Украине забавка «Кую, кую чобіток…» (пер.: «Подковываю, подковываю сапожок…»), эффект которой обеспечивается подошвенным рефлексом. Однако стоит отметить, что эта забава, как в украинской народной педагогике, так и по современным научным представлениям, может применяться только для детей в возрасте 1,5 месяцев и старше.

В педагогике украинского народа существует широкий выбор пассивных упражнений для младенцев. В качестве примера можно привести забавку, направленную на развитие мышц шеи:

«Берут в ладони детскую головку и, перекладывая ее из руки в руку направо и налево, как будто бы делают хлеб, приговаривают: “Пеку, пеку хлебушек детям на обед. Меньшему – меньший, большему – больший”. После этого детскую головку наклоняют то вперед, то назад, следя, чтобы ребенок не упал, так как у него может закружиться голова, и продолжают:

 
Шусть в печь! Шусть в печь! (Дважды) //
Сажай-вынимай, сажай-вынимай! (Дважды) //
Режу, режу, // Я пробую, – // Ам!»
 

Находим мы в украинской этнопедагогике и свой вариант массажа-постукивания спины «Купите сало!». При выполнении этой забавки старший ребенок берет младшего на спину, поддерживая за ноги, и «продает сало», а другие дети «покупают» – похлопывают сзади ладонями по спине и спрашивают: «А толстое ли сало? А соленое ли?» Иногда тот, кто носит, «продает» не сало, а груши. Тогда «покупатели» щупают спину малыша (массаж-разминание и растирание), приговаривая: «А твердые ли груши?»

Туркменская мать тоже каждый раз перед пеленанием и при смене пеленок делала своему малышу «потягушки» или, например, «елаяк этмек» – «упражнение для рук и ног».

«Мать клала ребенка на матрасик и, своей рукой держа ножку ребенка, поднимала ее до уровня головы, повторяя эти движения несколько раз; потом брала другую ножку и также поднимала до уровня головы. Такие же упражнения она делала и с руками ребенка, поднимая их поочередно вверх. А напоследок мать проводила своей рукой по животу ребенка» (К. Пирлиев, 1977).

В этом случае мы не только находим своеобразную параллель с действиями, которые сопровождают еще одну не менее чем «потягушки» известную русскую потешку «Ладушки» («…Попили, поели, – // Шу-у-у – полетели, // На головку сели»). Тут мы уже в который раз видим совпадение народно-педагогической практики с научными рекомендациями, во-первых, в самом факте выполнения конкретного пассивного упражнения с малышом, а, во-вторых, – в том, что оно завершается поглаживанием ребенка по животику. Современная наука действительно советует начинать и заканчивать физические занятия с маленькими детьми поглаживанием, поскольку это способствует расширению сосудов, улучшает циркуляцию крови и лимфы в коже, успокаивает центральную нервную систему, снимает боль, нормализует дыхание и сердечную деятельность.

Таким образом, последний факт и приведенные выше свидетельства делают очевидным то обстоятельство, что народная педагогика в практических действиях, связанных с развитием моторики ребенка, в целом опережает рекомендации научной педагогики. Несомненно, что разностороннее развитие моторики ребенка под влиянием этнопедагогических усилий является надежным фундаментом его дальнейшего психического развития.