Текст книги "Общая и прикладная этнопсихология"

Наличие в обыденном сознании любой этнической группы содержательно и эмоционально определенных – позитивных и негативных – представлений о разных нациях и народностях позволяет предположить существование в культуре неких способов «консервации» и «трансляции» этнических и национальных стереотипов. С одной стороны, они должны быть надежным хранилищем основных составляющих стереотипа, а с другой – должны выполнять функцию передатчика последующим поколениям основных содержательных моментов и надлежащей эмоциональной окраски, активно способствуя формированию у новых членов общности соответствующих представлений, образов и готовности к реагированию необходимым образом.

Что же выступает в культуре тем хранилищем опыта предыдущих поколений, которое одновременно активно вмешивается в жизнь грядущего, настойчиво предлагая те образы, ассоциации, впечатления, которые имели значение в прошлом и могли как потерять, так и сохранить свое значение для настоящего? Логично предположить, что в качестве такого «хранилища» должны выступать разные элементы культуры, и, прежде всего, фольклор, где в песнях, преданиях, сказках, мифах и прочих формах устного народного творчества зафиксированы очень колоритные, наделенные определенным набором характеристик образы представителей разных национальностей. Знакомство с ними – неиссякаемый и мощный источник формирования устойчивых этностереотипов, особенно в тех регионах, где еще живы народные традиции, народная обрядность с соответствующими формами фольклорного сопровождения.

Образы представителей разных наций и народностей вкраплены не только в крупные формы народного творчества, но и в мелкие – пословицы, загадки, поговорки (например, типичные украинские народные сравнения: «щедрый, как грек», «домогается, как москаль медали», «голо, как будто татары прошли» [8] и т. п.). Даже отдельные слова, однокоренные с исходным этнонимом могут нести определенную смысловую нагрузку (характерный пример: «цыганить» – «выпрашивать»). Формой консервации и трансляции этнических представлений могут служить также традиционные, живучие и по сей день в народе поверья (о том, в частности, что «цыгане воруют детей»). Эти идеи широко используются в качестве угрозы для ребенка в практике детского воспитания (детей убеждают, что цыгане могут украсть их, если последние не будут слушаться, будут плохо себя вести и т. д.). Такие образы, красной нитью проходящие через традиционную практику воспитания и западающие в души детей в тот период, когда они еще не способны отнестись к ним критично, способствуют тому, что у детей дошкольного возраста, никогда не видевших цыган, формируется их негативный образ, который очень трудно разрушить впоследствии [3].

Не только опыт «старины глубокой», но и опыт сравнительно недавний, фиксирующий отношения представителей разных национальностей последнего столетия, находит свое отражение в практике детского воспитания: в считалках, потешках, детских играх. Например, игра «в войну» предполагала обязательное деление на две команды: «русских» и их «врагов» – «немцев». Это также накладывало свой отпечаток на формирование национальных и этнических стереотипов у подрастающего поколения. Аналогичную роль в формировании стереотипов выполняют и такие современные формы народного творчества, как анекдоты, в которых всячески обыгрываются некоторые характерные черты представителей разных национальностей, формируя у слушателей или читателей определенные этно стереотипы, а значит, устойчивые мнения и ожидания в отношении представителей той или иной этнической группы.

Проведенные на рубеже столетий исследования [5] показали, что, по мнению самих респондентов, на первый план по значимости выходят два источника информации об этнических группах – личные наблюдения и телепередачи. При этом личным наблюдениям наиболее доверяют в отношении представителей тех этнических групп, с которыми часто контактируют, в то время как телепередачам отдают предпочтение для получения информации о тех этнических группах, с которыми не находятся в непосредственном контакте. Интересно, что одни источники информации занимают определенный ранг для всех этнических групп (например, игры в представлении жителей Украины – наименее информативный источник для всех изучаемых общностей), а в отношении других источников информации наблюдается значительный разброс. Так, если проанализировать значимость источников информации о крымских татарах, то окажется, что, с точки зрения опрошенных, большую роль в их представлениях о данной группе играют школьные учебники. Именно этот момент обуславливает сдвиг показателя значимости данного источника с усредненного 6-го ранга на почетное 3-е место. Аналогично, скажем, такой источник информации как анекдоты в усредненном ранговом ряду занимает 8-ю позицию, однако как источник информации о еврейской этнической группе он выдвигается респондентами на 2-е место.

Вопрос о школьных учебниках как возможном источнике ретрансляции негативных этнических стереотипов стоит наиболее остро. И это понятно, поскольку, если к другим источникам люди могут обращаться эпизодически или игнорировать их вовсе, то через школьные учебники проходит практически все население страны. Поэтому очевидной становится необходимость тщательной проверки предположения о том, что тексты учебников могут способствовать формированию и закреплению нетолерантного отношения к каким-либо этническим группам. Рассмотрим этот вопрос на примере отношения к крымским татарам.

Для экспериментальной проверки данного предположения были предприняты следующие шаги [5]. Внимание сосредоточили на произведениях украинской и русской литературы, а также на темах по истории Украины, изучаемых в школе. Первым движением в этом направлении стал поиск и выявление тех текстов, которые потенциально могли претендовать на то, чтобы считаться оказывающими влияние на формирование негативных этнических установок у подрастающего поколения. С этой целью были проанализированы все учебники и учебные пособия по истории Украины, а также произведения русской и украинской литературы, рекомендованные Министерством образования Украины для использования в средних школах с украинским и русским языком обучения. Итогом этой работы стал отбор всех текстов, в которых описывались этнические или национальные группы в целом, либо их отдельные представители.

Проведенный анализ показал, что о некоторых этнических группах, и в том числе о крымских татарах, школьники получают довольно «однобокую» информацию. В случае с крымскими татарами она фактически ограничивается событиями отдельного исторического периода, во время которого существовало выраженное противостояние украинцев и татар. Поэтому соответствующие тексты эмоционально окрашены и содержат сильный негативный заряд. Количество таких текстов поражает, особенно если учесть, что дифференциация «татар» и «крымских татар» не проводится. Практически ежегодно в каждом классе на уроках литературы или истории воспроизводятся сюжеты далекого прошлого, в которых описывается жесткое противостояние украинцев и крымских татар. Однако является ли само по себе наличие этих текстов в учебниках или даже работа с ними на уроках фактором формирования или трансформации этнических стереотипов? Как дети воспринимают их? Какое влияние на детей оказывает знакомство с трагедиями прошлого? Способны ли они критично отнестись к этому материалу и не переносить впечатления, полученные от рассказов о событиях прошлых веков на отношение к современным этносам?

Для ответа на такие вопросы необходимо было экспериментально изучить воздействие данных культурных средств на детей. Процедура эксперимента заключалась в следующем: среди детей проводилось тестирование этнических стереотипов и систем их этнических отношений до изучения в классе интересующей нас темы или произведения, и сразу после изучения. Сравнение результатов этих двух тестирований должно было показать, влияет ли данное культурное средство на систему этнических отношений, и если влияет, то в каком направлении.

Для эксперимента решили выбрать один литературный текст и одну из тем, изучаемых на уроках истории. Ими стали: повесть Б. Гринченко «Олеся», которую читают в третьем классе, и изучаемая в пятом классе тема «Татарщина». (Повесть «Олеся» – это история украинской девочки, которая ценой своей жизни спасла родное село от крымских татар. Тема «Татарщина» посвящена изучению событий, связанных с татаро-монгольским нашествием). Также были отобраны те национальные и этнические общности, которые наиболее часто фигурировали в текстах учебников и изучаемых в школе литературных произведениях. Система отношений к ним и стала предметом изучения в эксперименте. Мы намеренно включили в этот список не только аутгруппы, но и ингруппы с тем, чтобы понять, влияют ли тексты не только на отношение к «чужим» группам, но и на отношение к своей группе, на формирование этнической и гражданской идентичности и т. п.

Выделенные из общего числа темы и произведения изучаются детьми во второй четверти. Поскольку учителя предлагают детям знакомиться с литературными произведениями на каникулах, мы в целях чистоты эксперимента первичное исследование у третьеклассников и пятиклассников провели в конце первой четверти, а вторичное – после изучения в классе соответствующих тем. В эксперименте участвовали 130 детей: ученики 3-го и 5-го классов. Половина из них училась в украинской школе, половина – в русской. Чтобы нивелировать влияние конкретного учителя, в эксперименте принимали участие дети не из одного класса, а из всей параллели, где уроки истории и литературы ведут несколько преподавателей. Реакции детей после изучения ими отобранных для эксперимента культурных средств были исследованы нами повторно.

Анализ полученных результатов показал следующее:

1. Отношение третьеклассников к крымским татарам в первой четверти третьего класса уступает по позитивности отношению к русским и украинцам, но характеризуется относительной нейтральностью. После изучения в классе повести «Олеся» отношение детей к данной этнической группе статистически значимо ухудшается. Это проявляется в резком изменении показателей отношения при его шкалировании, а также в субъективной оценке детьми происшедших изменений. 66,1 % детей в ответ на вопрос: «Как ты считаешь, после изучения повести «Олеся» изменилось ли твое отношение к современным крымским татарам, и, если да, то, как оно изменилось?» – выбрали вариант: «Да, стал/стала относиться хуже».

2. Отношение третьеклассников к украинцам по данным с применением шкалы значимо не изменяется (равно как нет статистически значимых изменений ни в степени идентификации с украинцами, ни в значимости украинской идентичности, ни в отношении к ней). Вместе с тем, по субъективной оценке большинства детей изменения в отношении к украинцам происходят (56,9 % детей в ответ на вопрос: «Как ты считаешь, после изучения повести «Олеся» изменилось ли твое отношение к современным украинцам, и, если да, то, как оно изменилось?» – выбирают ответ: «Да, стал относиться лучше»).

3. Несколько неожиданным стал у третьеклассников результат выраженных изменений характеристик гражданской идентичности: вторичное исследование показало статистически значимое возрастание степени идентификации детей с гражданами Украины (4,90 > 6,51) и статистически значимое возрастание представлений о важности данной идентичности (4,82 > 6,86).

4. Как и в случае с третьеклассниками, отношение детей к крымским татарам в первой четверти пятого класса уступает по позитивности отношению к русским и украинцам, но характеризуется относительной нейтральностью (0,69). После изучения на уроках истории темы «Татарщина» отношение детей к данной этнической группе статистически значимо ухудшается. Это проявляется как в изменении показателей отношения при использовании шкалы (0,69 > -0,39), так и в субъективной оценке детьми происшедших изменений. Почти половина опрошенных (46,7 %) в ответ на вопрос: «Как ты считаешь, после изучения повести «Олеся» изменилось ли твое отношение к современным крымским татарам, и, если да, то как оно изменилось?» выбрали вариант «Да, стал/стала относиться хуже».

5. Как и у третьеклассников, в 5-м классе не наблюдается выраженных изменений в отношении к украинцам и значимых изменений характеристик этнической идентичности. При этом, в отличие от школьников третьего класса, изучение темы «Татарщина» не повлекло за собой и каких-либо статистически значимых изменений в параметрах гражданской идентичности.

6. Статистически значимые различия в результатах первичного и вторичного исследований на высоком уровне достоверности были выявлены у пятиклассников по ответам на вопрос: «Как ты считаешь, может ли быть оправдано применение военных действий для разрешения конфликтов между разными национальными группами?». Если у третьеклассников после изучения повести «Олеся» наблюдаемая в их результатах тенденция к оправданию насильственных операций не достигала статуса статистически значимой, то в пятом классе эта тенденция данный статус обрела.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Стало очевидным, что тексты школьных учебников могут выступать в роли консерваторов и ретрансляторов этнических отношений. К сожалению, данное исследование не позволяет проанализировать, насколько стойким является эффект воздействия изученных текстов. Отсутствие усиления негативного полюса отношения к крымским татарам с возрастом (несмотря на неослабевающий поток негативно заряженных текстов из учебников) может свидетельствовать как о кратковременности эффекта их воздействия, так и о том, что в изменении отношения постоянно участвуют иные факторы (например, расширяющийся опыт личных контактов с крымскими татарами), которые в силу своего положительно направленного вектора нейтрализуют негативное влияние подобных текстов.

2. Неожиданным результатом изучения стало выявление факта влияния подобных текстов не только на систему этнических отношений, но и на отношение к средствам разрешения ситуаций этнонационального напряжения. Тот факт, что при повторном опросе школьники (пятиклассники) проявили достаточно высокую лояльность к насильственным способам разрешения конфликтов, не может не вызывать тревогу. И хотя опять-таки не ясно, насколько стойким может оказаться такой эффект, сам факт его возникновения заставляет задуматься.

3. Непредсказуемым результатом опросов стал выраженный сдвиг в гражданском самосознании третьеклассников. Планируя исследование, мы предполагали, что подобные тексты могут оказывать двоякое – в чем-то позитивное, в чем-то негативное влияние на детей, но ожидали позитивных изменений скорее в отношении к доминирующей этнической группе – украинцам – ив параметрах украинской идентичности, а не гражданской. Полученные результаты внесли коррективы в наши гипотезы и высветили одну очень важную проблему. Действительно, если допустить, что зафиксированные изменения гражданской идентичности своим возникновением обязаны не какому-либо случайному фактору, а именно изучению повести «Олеся», то возникает гипотеза о том, что данный текст оказывает двоякое влияние на детей: позитивные изменения в их гражданском самосознании идут рука об руку с формированием негативных этнических стереотипов крымских татар. Более того, невольно напрашивается предположение, что между позитивными изменениями гражданской идентичности и усилением негативного отношения к аутгруппе возможна некая связь. Такая гипотеза не лишена оснований, поскольку, скажем, из психологии пропаганды давно известно, что одним из способов консолидации общности, усиления чувства «Мы», является воспроизведение реального или воображаемого общего врага, тех «они», образ которых становится надежным катализатором консолидации. Если предположение о данной взаимосвязи верно, то встает вопрос о том, возможно ли формирование гражданской позиции у детей, не прибегая к актуализации образа «врага»? И если да, то какие существуют или могут существовать альтернативные пути формирования гражданственности, которые дадут возможность не платить за достижение данной цели столь высокую цену – воспроизводство негативных этнических стереотипов и формирование нетолерантных отношений в обществе?

Обсуждая тему культурных средств, выполняющих функцию консервации и трансляции негативных этнических стереотипов, хотелось бы остановиться еще на одном дискуссионном вопросе – это аспект так называемого фонетического значения, проблема содержательности языковой формы этнонимов на фонетическом уровне.

В современной лингвистике принято различать два основных вида значений – лексическое и грамматическое, которые соответствуют лексическому и грамматическому уровням языка. Единицы низшего – фонетического – уровня по традиционному представлению никаким значением не обладают. Но если, вслед за А.П. Журавлевым [4], понимать содержательность языковой формы как символическое значение, то возникает возможность считать символику звуков речи фонетическим значением.

В отличие от лексического, фонетическое значение нельзя охарактеризовать путем указания денотата, так как он в данном случае отсутствует. Единственно возможный путь описания звуковой символики – перечисление оценочных признаков. Таким образом, фонетическое значение, по А. Журавлеву, имеет, в отличие от лексического, только коннотативный, признаковый характер, следовательно, «перечень по возможности максимального числа признаков охватит самое его существо» [4, с.32]. Другое отличие заключается в том, что фонетическое значение не осознается носителем языка. Поэтому «выявление фонетического значения может быть осуществлено лишь с помощью специальной регистрации определенного рода языковых реакций многих носителей языка». Критерием правильности в этом случае служит сходство реакций большинства информантов.

Отталкиваясь от этих положений, А.П. Журавлев с помощью психометрической методики оценки звуков по 25 биполярным шкалам выявил и количественно выразил символическое значение всех отдельно взятых звуков русского языка. Затем от отдельных звуков исследователь перешел к изучению фонетического значения звукосочетаний. В результате им была предложена методика расчета фонетического значения слова.

А. Журавлевым был зафиксирован факт перевода слов из разряда нейтральной лексики в разряд экспрессивно-выразительной при сдвиге значений по линии фонетической символики. Например, словами лягушка и жаба названы похожие земноводные, но функционирование этих слов в языке различно. Из них только второе, имеющее отрицательные характеристики звуковой формы («грубый», «темный», «отталкивающий», «страшный», «злой» и т. п.), приобретает в переносном употреблении резко отрицательную экспрессивную окраску.

Мы апробировали данную методику на стимулах-этнонимах. Известно, что в каждом конкретном языке представители одной и той же национальности могут называться по-разному, иметь не одно, а несколько более или менее «литературных» наименований неодинакового уровня распространенности, выполняющих различную функцию и используемых, соответственно, в определенных ситуациях. Подобные варианты этнических наименований хорошо известны и в русском языке. Они – несколько пар-этнонимов, явно различающихся по коннотативному значению («украинцы» – «хохлы», «русские» – «кацапы», «евреи» – «жиды» и т. п.) стали предметом исследования в данной работе. По методике А. Журавлева было рассчитано фонетическое значение для каждого этнического наименования и проведен их сравнительный анализ [3].

Из полученных результатов следует, что фонетическое значение основного этнонима («украинцы») практически по всем 25 шкалам (за исключением только одной) попадает в нейтральную зону. Его параллельная форма («хохлы») по 15-ти (!) шкалам выходит за пределы нейтральной зоны и обретает яркие отрицательные характеристики. По этим 15-ти шкалам отмечается выраженное тяготение к следующим полюсам: «плохой», «грубый», «мужественный», «темный», «пассивный», «холодный», «медлительный», «отталкивающий», «шероховатый», «страшный», «низменный», «тусклый», «угловатый», «печальный». Суммарная величина баллов по всем шкалам резко возрастает: от 78,03 – у основного этнонима до 87,21 – у параллельного. Максимальное отклонение наблюдается к полюсам «темный» (3,93), «медленный» (3,92), «тусклый» (3,82), «страшный» (3,81), «плохой» (3,8).

Аналогичная, даже более ярко выраженная картина наблюдается и в паре «евреи» – «жиды». Фонетическое значение основного этнонима («евреи») по 10-ти шкалам выходит за пределы нейтральной зоны и сдвигается к полюсам, несущим позитивную смысловую нагрузку («хороший», «светлый», «активный», «простой», «сильный», «красивый», «веселый», «радостный», «храбрый», «могучий»). Его параллельная форма демонстрирует резкий сдвиг к правым полюсам и по 14 шкалам-признакам обретает яркое фонетическое значение, несущее в основной своей массе негативную окраску. Отмеченный сдвиг четко виден при сравнении суммарной величины баллов по всем шкалам: 62,94 – у основного этнонима и 80,91 – у параллельной формы. Максимальное отклонение наблюдается в отношении полюсов: «страшный» (3,85) и «грубый» (3,83).

Изучение параллельных форм этнонимов, таким образом, показало, что основные, «литературные», формы обладают, как правило, нейтральным или позитивно окрашенным фонетическим значением. Введение и закрепление в языке параллельных «нелитературных» наименований, обладающих в большинстве своем негативно окрашенным коннотативным значением, небезразлично и к их формальным характеристикам. Эти параллельные этнонимы представлены в специфической, имеющей отрицательные характеристики, звуковой форме, которая актуализирует и придает на неосознаваемом уровне этническим образам, ассоциациям, представлениям определенную негативную окраску.

Логично было предположить, что высказанные положения относятся не только к «литературным» и «нелитературным» этнонимам, имеющим давнее происхождение, но и к закрепившимся в обыденном сознании относительно недавним наименованиям разных этнических групп. Проверка данной гипотезы осуществлялась на базе пары: «немцы» – «фрицы», прочно вошедшей в обыденное сознание во время войны. Можно было бы возразить, что немцы получили в народе наименование «фрицы» просто потому, что «Фриц» как сокращенная форма от «Фридрих» является одним из самых распространенных в Германии имен, следовательно, потенциально имеющим возможность стать олицетворением всей нации. Но почему не «карлы», «гансы» и т. п., тем более что некоторые формы (в частности, «гансы») имели некоторое хождение в народе, но широкого распространения и закрепления не получили? В соответствии с идеей о фонетическом значении логично было предположить, что именно звуковая форма слова «фрицы» несла наиболее соответствующии чувствам народа того времени эмоциональный заряд, что и позволило данному этнонаименованию закрепиться в языке.

Соответствующие расчеты показали [3], что фонетическое значение основного этнонима («немцы») ни по одной из 25 шкал не выходит за пределы нейтральной зоны, что хорошо согласуется с ранее рассмотренными основными «литературными» этнонимами. В его параллельной форме наблюдается резкий сдвиг вправо и выход за пределы нейтральной полосы по 17 (!) шкалам. Необходимо отметить, что столь массированного отклонения к правым полюсам (и, соответственно, обретения негативного звучания) не приходилось наблюдать более по отношению ни к какой этнической группе. Отмеченный сдвиг четко фиксируется также путем сравнения суммарной величины баллов по всем шкалам у этнонима «немцы» (80,09) и у параллельного ему наименования «фрицы» (90,92). Такой высокой суммарной величины баллов, как в последнем случае, не фиксировалась более нигде, что также может служить отражением силы эмоционального негативного заряда, порожденного ужасами войны и зафиксированного в звуковой форме наименования «фрицы».

Таким образом, апробация методики А. Журавлева на параллельных названиях разных этнических групп как древнего, так и недавнего происхождения, подтвердила гипотезу о соответствии между фонетическим значением и коннотативным значением слов (по крайней мере, на том массиве этнонимов, который был изучен). Последнее, в свою очередь, означает, что сама по себе звуковая форма слова может выступать в качестве удобного хранилища некоторых, по большей части эмоционально-ценностных образующих этнического стереотипа. Значение же звукового оформления слова как фактора, не столько сохраняющего опыт прошлого, сколько формирующего этностереотипы у юных представителей новых поколений, возможно, не в последнюю очередь обусловлено функционированием фонетического значения на неосознаваемом уровне, с которого проще оказывать влияние на процесс формирования системы этнических отношений.

Ранее уже отмечалось, что одним из самых первых этностереотипов, который формируется у детей Украины, является стереотип цыган. При этом он является не только одним из наиболее ранних, но и одним из наиболее устойчивых и негативно окрашенных. С помощью методики А. Журавлева было проверено, не способствует ли этому и звуковая форма данного этнонима. Расчетное фонетическое значение этнонима «цыган» свидетельствовало о том, что, в отличие от ранее рассматривавшихся основных «литературных» этнонаименований, данный этноним по девяти (!) шкалам выходит за рамки нейтральной зоны и сдвигается вправо. Эта отрицательная окраска количественно выражается и в том, что общий суммарный балл всех значений шкал для данного этнонима составляет 85,18 баллов, т. е. он намного выше не только аналогичных показателей для других основных этнонаименований, но и приближается, а в некоторых случаях даже превышает, балл по параллельным вариантам. Только по двум шкалам показатели фонетического значения опускаются ниже условной оси в три балла, причем в обоих случаях это отмечается по признакам, относящимся к фактору «активность» (сдвижка к полюсам «быстрый» и «подвижный»), что хорошо согласуется с привычным этностереотипом цыган.

Анализ приведенных результатов, таким образом, говорит в пользу гипотезы о том, что некоторые параметры этностереотипов, (прежде всего, их эмоционально-ценностный компонент), могут фиксироваться в звуковой форме этнонимов, которая, наряду с другими многочисленными факторами, выступает в качестве механизма формирования стереотипа, тем более что в данном случае влияние осуществляется на подсознательном уровне.