Текст книги "Общая и прикладная этнопсихология"

1. Болтарович З.Е. 1990. Народна медицина українцiв. Кiiв.

2. Гульдан В.В., Романова О.Л., Иванникова И.В. 1990. Проблемы использования зарубежных программ антинаркотического обучения в советской школе // Вопросы психологии. № 6. С. 63–67.

3. Жариков М.Н. 1990. Роль социально-культуральных и средовых факторов в полиморфизме эндогенных психических расстройств // Журнал неврологии и психиатрии. № 12.

4. Кулибали С., Заика Е.В. 1993. Психотерапия в народной медицине Республики Мали // Моек, психотерапевтич. журнал. № 2, С. 159–180.

5. Лебедева Н.М. 1993. Социальная психология этнических миграций. М.

6. Леви-Строс К. 1985. Структурная антропология. М.

7. Лисицын Ю.П., Сидоров П.И. 1990. Алкоголизм. М.

8. Очерки по истории народной медицины Казахстана. 1978. Алма-Ата.

9. Павленко В.Н. 1993. Деятельностный подход к проблеме нормального психического развития // Вопросы психологии. № 3. С. 94–101.

10. Павленко В.М. 1994. Система народних профілактично-лікувальних засобів з точки зору етнопсихіатрії // Український вісник психоневрології. Вип. 4.

11. Рабиаа Гийас. 1993. К вопросу о транскультурных особенностях эндогенных депрессий и диагностической значимости шкалы депрессии Гамильтона // Український вiсник психоневрології. Вип.1. С.86–89.

12. Ревуненкова Е.В. 1980. Народы Малайзии и Западной Индонезии. М.

13. Романова О.Л., Иванникова И.В. 1993. Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопросы психологии. № 3. С. 47–53.

14. Сидоров А.И., Давыдов А.Н. 1991. Основные направления этнопсихиатрических исследований у народностей Севера // Обозр. психиатрии и мед. психологии. № 1. С. 15–26.

15. Сорокина Т.Т., Евсегнеев Р.А. 1990. Современная генетика человека и транскультурная психиатрия // Журнал неврологии и психиатрии. № 9. С. 125–130.

16. Харитонова В.И. 1993. Заговорно-заклинательный акт в народной культуре восточных славян // Этнограф, обозр. № 4, С. 91–106.

1. Какие основные проблемы рассматриваются в рамках этнопсихиатрии?

2. Какие именно кросс-культурные отличия психических заболеваний вызваны биологическими, а какие – социокультурными факторами?

3. С чем связаны основные трудности проведения этнопсихиатрических исследований?

4. Какая проблематика была в центре внимания первых исследователей-этнопсихиатров? Каков вклад отечественных ученых в развитие этнопсихиатрии?

5. Какие ключевые вопросы рассматривались 3. Фрейдом в работе «Тотем и Табу»? В чем отличие взглядов 3. Фрейда и С. Давиденкова?

6. Чем характеризуется развитие этнопсихиатрии на Западе? Опишите систему основных понятий у Г. Деверекса. Как рассматривается сущность этноспецифической психопатологии в современных зарубежных исследованиях (на примере работы Дж. Спорее)?

7. Охарактеризуйте основные подходы к определению понятий «психическая норма» и «психическая патология». Что такое культурно-релятивистский подход? Приведите примеры культуроспецифичного понимания нормы.

8. В чем состоит представление о «норме и патологии» у Б. Братуся? Как выводится понятие нормы-патологии на базе деятельностного подхода?

9. Каковы представления о причинах психических заболеваний в разных культурах?

10. Каковы транскультурные различия в отношении к больным и правилах ухода за ними?

11. Какие типы народных лекарей существовали в прошлом? В чем отличие народных представлений о знахаре и волшебнике?

12. В чем заключаются основные взгляды на проблему наличия психопатологии у шаманов? Какова их роль и функции в обществе?

13. Какие виды психопрофилактики были известны народной медицине? Что такое оберег?

14. Рассмотрите основные идеи и этапы американских антинаркотических программ. Чем обусловлена их низкая эффективность в школах России?

15. Каковы основные способы народной диагностики?

16. В чем специфика клинической картины неврозов в Колымском крае?

17. Что такое «икота» в Архангельской области, и каковы ее основные формы?

18. Приведите примеры влияния культуры на формирование психопатии.

19. Какие культурные отличия существуют в видах психоактивных веществ, способах их употребления и отношении к алкоголю и наркотикам в целом? Каковы межэтнические отличия в реакции на алкоголь и в клинической картине алкоголизма?

20. Какие транскультурные особенности формо– и синдромообразования при шизофрении?

21. Расскажите об общих выводах межкультурных исследований эндогенной депрессии.

22. Как способы и частота суицидов зависит от культуры и мировоззрения?

23. Как соотносятся представления о причинах заболеваний и способы лечения больных?

24. Что общего и в чем разница лечения у шамана и у психоаналитика?

25. Чем отличается западная и восточная модель психоанализа, и какова их культурная подоплека?

26. Как влияет аккультурация на распространенность разных видов заболеваний? Что такое «культурный шок», и каковы его признаки?

27. Какие подходы существуют к проблеме взаимосвязи миграции и психического здоровья?

8. Этнопсихолингвистика

Интерес к сознанию (психике, душе, духу) вообще и этническому в частности возник уже давно, поэтому такие способы, орудия и проявления умственной деятельности человека, как язык и речь (и как чисто человеческая способность, и как этноспецифический признак) были постоянным предметом философского и научного анализа, начиная с античности (Конфуций, Аристотель, Страбон, Аль-Фараби, Локк, Кондильяк, Гердер, Гумбольдт, Штейнталь, Потебня, Бодуен де Куртене и др.). Но специальная научная дисциплина, которая бы исследовала механизмы формирования сознания, объясняла бы этнические отличия в процессах порождения и понимания речи, изучала бы иные проблемы, связанные с процессами становления психики этнических общностей, возникла совсем недавно.

Этнопсихолингвистика – это научное направление, появившееся благодаря объединению усилий представителей языкознания и психологии. Вкладом последней в процесс зарождения новой науки является психологическая теория деятельности. Самый большой вклад в становление этнопсихолингвистики среди первых внесли такие дисциплины как этнолингвистика и психолингвистика.

Этнолингвистика как отрасль языкознания, изучающая язык в его отношении к культуре, исследует взаимодействие этнокультурных и этнопсихологических факторов в эволюции и реализации речевой деятельности. Формально она возникла на рубеже XIX–XX веков благодаря интенсивному изучению американскими исследователями языков индейцев (Ф. Боас, Е. Сепир, С. Лем и др.). Кстати, начало работ, связанных с подобными темами (например, лингвистических изысканий в сфере народной мифологии и психологии), в России было положено трудами Ф. Буслаева, А. Афанасьева, А. Потебни еще в конце XIX века.

Психолингвистика, в свою очередь, считается еще совсем молодой наукой, поскольку «официальной» датой ее рождения признан 1953 год, когда в Блументале (США) собрался специальный семинар по изучению проблем вербального поведения человека, труды которого дали мощный импульс научным исследованиям широкого круга вопросов речевого общения, порождения и функционирования речи. В узком значении предметом психолингвистики является строение и функционирование речевых механизмов человека в их соотношении со структурой языка. В широком понимании психолингвистика на собственном материале решает вечную проблему сущности и развития человеческого разума.

Поэтому совершенно понятен интерес представителей данных наук к этническим отличиям в языке, речи и психике, а следовательно, к возникновению этнопсихолингвистических работ.

Говоря о главных результатах сравнительного изучения влияния национального языка на этнические особенности психической деятельности, стоит, на наш взгляд, сосредоточиться на двух аспектах: на экспериментальных данных, полученных в процессе таких исследований, и на развитии теоретических представлений относительно психологических механизмов, обеспечивающих вербальную деятельность человека. Начнем с последних.

Методологические основы психолингвистики: история развития. Со времени официального провозглашения собственной дисциплинарной самостоятельности психолингвистика прошла три этапа в понимании своего предмета, последовательно изменяя и те теоретикометодологические представления, на базе которых строилась экспериментально-психолингвистическая практика.

Первый этап развития психолингвистики – это этап понимания ее как науки о процессе кодирования и декодирования языковой информации.

«Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции (т. е. намерения – Авт.) тех, кто говорит, трансформируются в сигналы принятого в данной культуре кода, а эти сигналы интерпретируются теми, кто слушает. Иными словами, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, поскольку они соотносят состояние сообщений с состоянием участников коммуникации» (Ч. Осгуд, 1954).

В то время психолингвистика опиралась на общепсихологическую теорию необихевиоризма, которая рассматривала речевое поведение человека в границах базовой схемы «стимул – реакция». Вербальный сигнал (который ничем не отличается от любого иного сигнала) «запускает» в организме слушателя определенную систему нейрофизиологических реакций-ответов, которые «кодируются как интегрированные моторные нервные импульсы и перекодируются в движения голосовых связок или иных мышц, благодаря чему возникают направленные вовне сообщения» (Ч. Осгуд, 1980). Соответственно рассматривался и процесс обучения языку ребенка. Как и другие навыки, речь, согласно бихевиористам, также усваивалась в результате механического повторения (путем «проб и ошибок») услышанных от взрослых – в определенных ситуациях взаимодействия – слов и фраз.

Хотя бихевиористский подход к речевому поведению имел конкретные позитивные черты (возможность объективного изучения вербальных реакций, подчеркивание регулятивной, а не только коммуникативной функции речи и т. п.), все же механистичность предлагаемых им трактовок вызывала справедливую критику исследователей. Достаточно вспомнить хотя бы такое саркастическое замечание Дж. Миллера о классически бихевиористической (стохастической) версии усвоения ребенком моделей «последовательной речи», т. е. модели построения предложений, где вероятность появления последующих слов обусловлена предыдущей «вербальной продукцией».

«Ребенок должен был бы выслушивать 3 × 10 в 20-й степени предложений в секунду для того, чтобы воспринять информацию, которая необходима тому, кто планирует высказывание, для формирования предложения согласно тому правилу грамматики, что слова в предложении подбираются только на основе предыдущих слов (по принципу “слева направо”); да и то лишь при допущении, что детство продолжается 100 лет без перерывов на сон, питание и т. п. и что происходит полное усвоение каждого ряда из 20 слов после однократного предъявления!» (Дж. Миллер и др., 1965).

Подобные факты, демонстрируя неадекватность бихевиористического подхода к «языковой компетенции» и речи человека, требовали создания новых психо лингвистических концепций и представлений об «иных видах генераторов предложений» (Дж. Миллер). Таким закономерным шагом в концептуальных поисках психолингвистов стала «генеративная грамматика» Н. Хомского (1957).

По мнению Хомского и его последователей, ассоциации между определенными словами, которые возникли в результате «стимул-реактивного» опыта человека (Ч. Осгуд), не способны претендовать ни на роль механизмов понимания речи, ни на роль механизмов ее порождения. Хомский утверждал, что механическое нагромождение и знание всех предложений любого языка невозможно, что в основе речи должна лежать конкретная ограниченная система правил, которая есть грамматика языка, и определенный ограниченный запас исходных грамматических конструкций (так называемых «ядерных предложений»). Именно они и дают возможность человеку строить множество «правильных» предложений, именно их он использует для построения речевого обращения к другим или для понимания обращенных к нему предложений.

«… Под генеративной грамматикой я понимаю просто систему правил, которая каким-то эксплицитным и хорошо определенным образом приписывает предложениям структурные параметры. Понятно, что каждый, кто разговаривает (определенным) языком, овладел генеративной грамматикой… Но это не означает, что он осознает правила грамматики, или даже то, что он способен их осознать, или же то, что его суждения об интуитивном знании им языка обязательно правильны» (Н. Хомский, 1972).

Общая схема создания предложений, по Н. Хомскому, такова. Существует небольшой список неразвернутых ядерных конструкций типа: «существительное в именительном падеже – переходный глагол – существительное в винительном падеже» (например, «Рабочие строят дом») либо же «существительное в именительном падеже – непереходный глагол» («Ребенок спит»). Как правило, таких конструкций около десяти: несколько правил разворачивания предложения: например, переход типа:

СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ → СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ + ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ

осуществляется при условии, что прилагательное обязательно стоит в том же падеже, что и существительное, и несколько правил трансформации: пассивизация, номинализация, отрицание и т. п. Предложение любой сложности формируют, применяя к ядерным предложениям перечисленные правила перестройки высказывания. И наоборот, понимание обращенного к человеку предложения связано с обратной процедурой сведения его к базовому типу и сравнения с ядерными предложениями.

Фраза «Молодые рабочие очень быстро строят высотный дом» – это, по Хомскому, результат разворачивания ядерного предложения «Рабочие строят дом». После операции пассивизации получается новая фраза «Высотный дом очень быстро строится молодыми рабочими» (по Л. Сахарному, 1989).

Поскольку никто специально не дает ребенку таких знаний, т. е. не обучает его базовым структурам предложений, правилам трансформации высказываний по линии «ядерное <-> развернутое», а из обычного речевого общения ребенка и взрослого такую совершенную информацию получить нельзя (хотя бы из-за принципиальной «неисчерпаемости» речевой продукции), то последователи «генеративной (глубинной, транс формативной) грамматики» провозглашали врожденность основных правил оперирования языком (Дж. Миллер и др.). Это обстоятельство вызвало большое количество проверочных экспериментов, довольно жесткую критику со стороны исследователей Гарвардской школы психологов (Т. Бивер, М. Гаррет, Д. Слобин, Дж. Шлезингер), психологов школы Жана Пиаже и философов французской «социологической» школы (А. Валлон, Р. Зразо), а со временем – и весьма закономерно – советских психологов и философов. Так, скажем, в работах Ж. Пиаже и его учеников было доказано, что речь как человеческая способность возникает не одновременно с рождением ребенка, а формируется на базе так называемого сенсомоторного интеллекта, сенсомоторной «логики», когда у ребенка на основе опыта манипуляций с разными предметами формируется способность к генерализации действий (перенесение схем действий с определенным предметом на иные предметы). Это, в конечном итоге, и обеспечивает формирование функции символизации, частным случаем которой является язык. Так же решает проблему происхождения «глубинных грамматических правил» и Дж. Шлезингер. Он считает, что невербальная деятельность ребенка, прежде всего взаимодействие с взрослым, дает возможность ребенку овладеть системой отношений реального мира, которые фиксируются также в синтаксических структурах. «Открытие» ребенком отношений между элементами синтаксических структур – это процесс, обусловленный не столько «исходными языковыми данными», сколько анализом ребенком речевого общения с взрослыми в типичных ситуациях, которые неоднократно повторялись.

Таким образом, методологические основания, с которых начинались психолингвистические исследования, были со временем трансформированы в сторону признания влияния социальных факторов на процессы усвоения и использования человеком языка, признания деятельностного (со-деятельностного) происхождения психической основы коммуникативных способностей человека. Именно эти принципы являются краеугольным камнем «третьей версии» психолингвистики, которая была развита отечественными психологами и получила название теории речевой деятельности. Ее положения мы рассмотрим позже в разделе 8.2.

Язык и этническая специфика психики: экспериментальные исследования. Наиболее интересными – для анализа проблемы связи речи и сознания – являются исследования, проведенные с целью проверки гипотезы Сепира-Уорфа о лингвистической относительности когнитивной деятельности человека, т. е. тезиса о зависимости познавательных возможностей человека от характеристик его родного языка. Предполагалось, например, что наличие или отсутствие в языке определенных терминов влияет, в частности, на то, как расчленяет – вслед за языком – окружающую среду представитель данного этноса, какие свойства он видит, а какие язык выводит за рамки его внимания и восприятия. Большие надежды возлагались при этом на изучение случаев так называемых «языковых лакун», т. е. отсутствия в сравниваемых языках прямых терминов-аналогов для обозначения конкретных явлений (некоторых цветов или их оттенков, предметов природной среды или явлений культуры). Со временем были зафиксированы некоторые межэтнические отличия в познавательных способностях субъектов, обусловленные именно особенностями их родного языка.

Например, в экспериментах Р. Брауна и Е. Леннеберга (1954) с англоязычными испытуемыми от последних требовалось после 5-секундной демонстрации четырех цветных фишек найти соответствующие цвета среди 120 предложенных образцов. Оказалось, что при условии введения паузы между разглядыванием фишек и показыванием контрольных образцов лучше узнают, так сказать, «легкие для называния» цвета, т. е. те, для называния которых в английском языке существуют общепризнанные термины. Иначе говоря, был эмпирически зафиксирован факт влияния особенностей лексики на один из мнемических процессов человеческой психики – узнавание.

Продолжая эту линию исследований, Е. Леннеберг и Дж. Робертс (1956) попытались доказать, что люди, разговаривающие на языках, по-разному делящих спектр, могут отличаться способностями запоминания и узнавания цветов в зависимости от наличия или отсутствия в языке слов для обозначения определенного цвета. Эксперименты ставились на трех группах индейцев племени зуни, одна из которых владела только родным языком, вторая – только английским, третья – обоими. В языке зуни желтый и оранжевый цвета определяются одним и тем же словом, в английском для их обозначения существуют разные слова. Исследователи выяснили, что зуни, которые владеют только родным языком, столкнулись с большими трудностями при узнавании этих цветов, чем те, которые владели двумя языками или только английским.

Интересные данные были получены и относительно влияния на познавательную деятельность человека грамматического строения родного языка. Один из таких экспериментов провели Дж. Кэррол и Дж. Касагранде (1958) в резервации индейцев навахо. В языке навахо – в отличие от английского – глаголы, которые определяют манипуляции с предметами, имеют разную форму в зависимости от формы предметов (круглой, продолговатой и т. п.). Исследователи исходили из допущения, что «одноязычные» навахо классифицируют предметы иначе, чем навахо, владеющие английским языком, и американцы, поскольку язык последних не требует от носителей специального внимания к форме классифицируемых предметов. Таким образом должна была быть продемонстрирована зависимость мышления от характера языка.

«Ребенок должен был решить, к какому из двух предметов, демонстрируемых экспериментатором, больше походит третий предмет. Экспериментатор показывает, например, желтую веревку и синюю палку… После этого ребенку показывали желтую палку и спрашивали, к какому из показанных предметов она подходит. Результат соответствовал ожиданиям авторов: дети, которые разговаривали на языке навахо, классифицировали предметы скорее по форме, чем по цвету, в более раннем возрасте, чем англоязычные дети» (М. Коул, С. Скрибнер, 1977).

Однако в конце концов, подобные эксперименты вынудили ученых не столько признать справедливость начальных допущений, сколько пересмотреть последние. Во-первых, это было вызвано пониманием того, что хотя действительно некоторые особенности лексики конкретного языка облегчают узнавание, а определенная специфика грамматической структуры ускоряют изменения в мышлении ребенка, это не означает, что человек, который разговаривает на другом языке, мыслит и воспринимает принципиально иным способом. Во-вторых, экспериментальные исследования – все более недвусмысленно – свидетельствовали в пользу не столько лингвистической, сколько «деятельностной относительности» (термин П. Тульвисте) психических процессов.

Например, когда описанный эксперимент Кэррола и Касагранде повторили на англоязычных детях из средних слоев Бостона (т. е. на «типичных американцах»), неожиданно выяснилось, что они – как и одноязычные дети навахо – также предпочитают классифицировать предметы по форме, а не по цвету. Исследователи объяснили этот факт тем, что бостонские дети, благодаря богатому опыту манипулирования с игрушками (которого не было у англоязычных детей навахо), смогли обрести определенные «навыки мышления», хотя родной язык их к этому и не стимулировал.

Дальнейший эксперимент группы М. Коула (1969) с представителями африканского племени кпелле (Либерия) также подтвердил тезис о преимущественно «деятельностной относительности» умственной активности представителей разных этнических групп. Дело в том, что язык кпелле ориентирует своих носителей на предоставление преимуществ большему по размеру предмету (т. е., например, сравнивая двух людей разного роста, кпелле всегда упоминают того, кто выше, и вместо того, чтобы сказать «Джо ниже, чем Джон», говорят «Джон выше, чем Джо»). Коул и его коллеги попытались найти лингвистически обусловленную разницу в мышлении детей кпелле и американских детей, проверяя их способность решать задачу путем переноса предварительно усвоенного навыка выбора как «правильного» большего или же, наоборот, меньшего кубика из двух, предложенных экспериментатором. Предполагалось, что кпелле быстрее, чем американские дети научатся понимать отношение «больше, чем» и им будет легче перенести его на новый материал.

«…Однако это предположение не нашло подтверждения. Почти все дети, независимо от языка и посещения школы, овладели операцией переноса, и оказалось несущественным, на понимание какого отношения их испытывали – “больше, чем ” или “меньше, чем ”. Кроме того, время, необходимое на тренировку, оказалось одинаковым для выбора большего и меньшего кубика» (М. Коул, С. Скрибнер, 1977).

В целом, по поводу поиска конечных причин этнопсихологических отличий в специфике организации языка известный психолог П. Тульвисте заметил (1988): «по-русски невозможно говорить о прошлых действиях человека, если неизвестно, мужчина это или женщина. По-эстонски это возможно, и, как правило, пол не называется, поскольку грамматика языка этого не требует. Но из этого, однако, не следует, что эстонец не замечает пола человека».

Исследования языковых лакун также не изменили общего направления эволюции этнопсихологических исследований в сторону деятельностного понимания полученных результатов. Выяснилось, что отсутствие в каком-либо языке конкретного термина для определения явления или признака не влияет на способность представителей этноса, которые пользуются данным языком, фиксировать такие «невысказанные» параметры среды. Важным оказалось не столько то, существует или не существует в языке то или иное отдельное слово, сколько возможность испытуемого как-то обозначить это явление. Эскимосы, как известно, имеют специальные слова для определения снега, который падает и который лежит, сухого и рыхлого снега и т. п., но это можно описать и в рамках иных языков, где специальные термины для этого отсутствуют. Иными словами, внимание исследователей и тут было переориентировано на способы использования языка, т. е. на речевую деятельность.

Таким образом, развитие и общетеоретических представлений психолингвистики, и сравнительных этнопсихологических исследований склонили, в конце концов, ученых к признанию деятельностного подхода как наиболее продуктивного. Как же рассматривается общенаучный вопрос о взаимосвязи языка и мышления, а также конкретные психолингвистические проблемы в рамках этого концептуального подхода?