Текст книги "Общая и прикладная этнопсихология"

Для этнопсихологии изучение систем норм и ценностей имеет двойное значение. С одной стороны, те или иные этические правила поведения и ценностные ориентации являются важным элементом сознания народа, а различия в системах норм и ценностей представителей разных этносов становятся еще одним аспектом проблемы этнических особенностей сознания. Именно в этой плоскости разворачивается межкультурное изучение национальных этических эталонов (мужество/слабодушие; смелость/трусость и т. п.). С другой стороны, нормы и ценности социума определенным образом упорядочивают деятельность человека, ограничивая одни и стимулируя иные виды действий, одним словом, формируют этноспецифическую систему деятельностных отношений индивида с окружающим миром. С этой точки зрения нормы взаимодействия и ценностные ориентации этноса обретают важное значение как факторы формирования этнического сознания ребенка, как способы этнопедагогики данного народа, как ключ к динамике этнопсихогенеза.

Характер деятельности и характер норм. Тезис о зависимости психической деятельности индивида от практической деятельности, в которой задействован человек, является верным относительно коллективного сознания этноса (шире: для этнической психики вообще). Так, фиксируется выраженное психологическое подобие (моральные установки, черты характера) между бушменами Калахари и австралийскими аборигенами. И первые, и вторые, с точки зрения европейцев, трусоваты (в случае опасности предпочитают отступить без силового столкновения), вероломны (даже на более слабого противника нападают без предупреждений, например, во время сна), бессердечны (оставляют на произвол судьбы слабых и больных, не ждут охотника, который отстал) и т. п. Необходимость выжить в суровом биотопе пустыни, где постоянно не хватает воды, растительности и дичи, вызывает к жизни определенный характер социальной жизнеспособности (похожий в обоих этносах): кочевой образ жизни и присваивающий тип хозяйства, приоритетное сохранение трудоспособных членов общины и доминирование общественных интересов. Последние, в свою очередь, и обеспечили подобие психических черт у представителей таких географически отдаленных один от другого народов.

В целом, зависимость тех или иных норм поведения человека от внутренних деятельностных отношений в социуме достаточно документирована современными кросс-культурными исследованиями. Но нас должен интересовать не столько перечень фактов такой зависимости, сколько выяснение характера и организации деятельности, социальных отношений членов социума (прежде всего, детей и взрослых), которые помогают индивиду усвоить конкретную норму действий, делают его нормальным представителем данной этнической общности.

Рассмотрим этот процесс на примере усвоения ребенком индивидуалистических или коллективистских ориентаций.

Справедливо считается, что коллективистская ориентация развивается там, где власть человека над физическим миром недостаточна. Не имея личных возможностей практически влиять на среду, существенно изменять ее в желаемом направлении, индивид, с одной стороны, больше полагается на общие усилия граждан, а с другой – не придает большого значения собственной личности и не склонен к выделению и противопоставлению себя другим членам общности.

Если перевести эти положения на язык практических народно-педагогических способов, то понятно, что решающим моментом взаимодействия малыша с взрослыми, который накладывает отпечаток на будущие личностные ориентации, являются ограничения и перенаправленность двигательной активности ребенка. Маленького человека (как, например, малыша из сенегальского племени уолоф) не стимулируют к манипуляциям с неживыми предметами, его собственные движения трактуются не как определенные моторные способности, а как коммуникативные сигналы, обращенные к взрослым. Да и самого ребенка приучают принимать во внимание не столько функциональный, сколько социально-коммуникативный аспект активности.

«Уолофского ребенка не поощряют манипулировать с вещами физического, неживого мира за пределами общественных отношений; в нем уничтожают также все личные желания и намерения, способные изолировать его от группы…(и в итоге) он становится все меньше и меньше индивидом и больше, и больше членом коллектива» (Дж. Брунер, 1977).

В конце концов, уолофский малыш утрачивает интерес к моторике как таковой, к окружающим предметам, если они не входят в контекст социальных отношений, а удовлетворения своих потребностей не представляет без приобщения к этому процессу возможностей коллектива, т. е. усваивает настоящую коллективистскую ориентацию. Наоборот, подчеркивание в процессе воспитания самоценности индивидуальных действий, поощрение самостоятельного предметного манипулирования, относительный изоляционизм в удовлетворении жизненных потребностей – все это дает индивиду определенную власть над средой (в частности, социальной) и формирует «индивидуалиста европейского образца».

Характер норм и характер психической деятельности. Социальные реалии, которые мы называем нормами, это в своем жизненном воплощении особым образом организованное поведение человека, т. е. материально-предметная (в понимании Гальперина) деятельность определенной структуры. Поэтому совершенно понятно, что сформированные на базе такой деятельности психические действия также будут отличаться своей структурой. Иными словами, можно быть уверенным в том, что характер этносоциальных норм накладывает отпечаток на характер психических, в том числе – познавательных, процессов у представителей разных этнических групп.

В какой-то степени это утверждение уже аргументировалось, когда мы рассматривали зависимость параметров интеллектуального развития (а именно наличие или отсутствие эгоцентризма в познавательной деятельности ребенка, понимание принципа сохранения количества вещества и т. п.) от организации тех типов деятельного отношения к среде, в которые ребенка включают взрослые. Здесь мы приведем факты влияния присутствующих в этносе норм на некоторые иные познавательные процессы, например, на восприятие.

Среди многочисленных характеристик перцептивного процесса психологи (X. Уиткин, Дж. Берри и др.) выделяют и «глобальность – артикулированность». Человек с «артикулированным» перцептивным стилем склонен к дифференциации и категориальной организации признаков среды, а также к размежеванию явлений внешнего мира и мира внутреннего (своего «Я»). Для «глобального» стиля перцепции характерны противоположные свойства. В классических психологических экспериментах представители «артикулированного» стиля легко находят простую фигуру (треугольник, квадрат и т. п.) в более сложном графическом изображении (пирамиде, кубе и т. п.), т. е. легко выполняют тесты класса «спрятанных фигур».

В процессе межкультурных психологических исследований были выявлены этнические общности, члены которых остаются носителями преимущественно либо «глобального», либо «артикулированного» типа восприятия. К первым, например, принадлежат представители сьерра-леонского племени темне, ко вторым – представители племени менде, которое также проживает в этой западноафриканской стране. По мнению ученых, ведущим фактором этнической «стилизации» перцептивной деятельности в данном случае являются именно племенные нормы социального взаимодействия ребенка и взрослых, а именно: предоставляется ли право малышам быть самостоятельными хотя бы в семье, имеют ли они возможность собственными силами решать те или иные проблемы без вмешательства матери и других взрослых?

«Темне и менде отличаются социальными ценностями, степенью строгости в воспитании детей и иными формами социализации… В системе ценностей темне агрессивность играет гораздо большую роль, чем у менде, ценности которых сродни западным. У темне мать занимает господствующую позицию и домашняя жизнь подчинена очень строгой дисциплине… У менде процессы социализации гораздо менее суровые, доминирование матери не выражено столь резко и индивидуальная инициатива поощряется в большей степени, чем это принято у темне» (Дж. Даусон, 1967; цит. по: М. Коул, С. Скрибнер, 1977).

Чтобы проверить начальное допущение о зависимости характеристик перцепции от социальных норм воспитания малышей, присущих разным культурам, Дж. Берри (1966) провел сравнительное исследование перцептивных способностей представителей племени темне и канадских эскимосов. Берри отмечает, что эскимосы (в отличие от темне) относятся к детям с большой добротой и наказывают их редко. Детям предоставляется большая свобода, от них ожидают инициативных действий и выработки собственных навыков поведения. Все это дало возможность предположить соответствующие отличия и в перцептивной деятельности темне и эскимосов.

И действительно, данные, полученные Дж. Берри с помощью теста спрятанных фигур и других, продемонстрировали, что в отличие от темне, восприятию эскимосов присуща независимость от поля и большая дифференцированность. Как и положено носителям «артикулированного» стиля перцепции, эскимосы в задачах на воссоздание фигур с малозаметными разрывами изображения (круг или иная фигура с разрывом контура) замечали промежутки гораздо чаще, чем темне. Результаты эскимосов были очень похожи на результаты контрольной группы шотландцев.

Таким образом, главной задачей психологической науки сегодня является не столько доказательство факта деятельностной сущности нормативной детерминации этнических особенностей сознания, сколько поиск конкретных форм и каналов усвоения ребенком этнических нормативов жизнедеятельности. Что касается последних, то здесь, к счастью, накоплен конкретный этнографический материал.

Некоторые народно-педагогические способы нормирования поведения ребенка и формирование его ценностных ориентаций. Собственно говоря, предыдущий анализ народных способов воспитания детей позволяет нам утверждать, что почти все они в той или иной степени способны играть роль канала нормирования детского поведения, ценностной ориентации ребенка. Определенными нормами социального взаимодействия ребенок может овладеть через соответствующую организацию собственной сенсомоторной активности, игровым путем, через усвоение фольклора и обрядности и т. п.

Примером формирования этического эталона поведения путем организации сенсомоторной активности малыша является процесс воспитания уважения к чужой собственности у племени манус.

«У манус, у которых собственность священна и ее утрата оплакивается наравне со смертью, уважение к собственности прививается детям сызмальства. Еще до того, как они начнут ходить, их ругают и наказывают, если они прикоснутся к тому, что им не принадлежит. Вещи не прячут от ребенка, чтобы он не мог их достать. Мать рассыпает свои маленькие, ярко раскрашенные бусинки на циновку или же в неглубокую миску и ставит ее на пол так, что ребенок, который ползает, легко может схватить их. Хороший ребенок – это ребенок, который ни к чему не притрагивается и никогда не попросит того, что ему не принадлежит. Это единственные заповеди примерного поведения, выполнение которых требуется от детей» (М. Мид, 1988).

Свой вклад в формирование системы этнических эталонов и ценностей вносят также колыбельные песни. Марийская мать, например, убеждала своего ребенка в том, что он – это неотрывная часть родной природы:

«Пусть рубашкой твоей будет вязовый лист, пусть постелью твоей будет липовый лист, пусть отцом твоим будет заяц-русак…»

По мнению А. Ветухова (1892), польские колыбельные способствуют формированию ребенка набожного (мать в них постоянно просит для ребенка Божьего благословения) и склонного к жизненным расчетам (среди колыбельных много песен-считалок); персидские – закрепляют подневольное положение женщины. Великоросс же выступает «в песне своей весельчаком, балагуром и шутником», не равнодушным, однако, к материальной стороне жизни настолько, что даже в мечтах о будущей счастливой жизни ребенка золото занимает едва ли не первое место:

 
«…Ты как вырастишь большая,
Будешь в золоте ходить,
Чисто серебро носить,
Мамушкам, нянечкам
Обновочки дарить».
 

Украинские же колыбельные, как отмечает А. Ветухов, акцентируют внимание маленького слушателя преимущественно на иной системе общественных ценностей. Они почти не упоминают «о богатой, роскошной жизни без труда». Физическое здоровье («і в ручки, і в ніжки, і в голівоньку трішки»), «добра година та щастя» – вот все то наилучшее, чего желает мать своему ребенку в личном, подчеркнем, плане. Украинские колыбельные содержат еще огромный пласт социально-этических эталонов и установок.

«Общественные интересы в малороссийских колыбельных выходят на первый план. В малороссийских песнях всех разрядов семейное счастье поставлено выше личного, гражданскому же благополучию отдается в жертву и первое, и второе» (А. Ветухов, 1892).

В колыбельных, в частности украинских, особое внимание уделяется осуждению пороков и направленности ребенка на усвоение желаемых качеств: «А-а, коточок, // Украв у баби клубочок, // Да поніс Галі, // Положив на лаві, // Стала Галя кота бити, // Не вчись, коте, красти, // Да учись робити». Главный герой большинства русских, украинских и белорусских колыбельных – кот, котик, когда-то мастер на все руки, пример трудолюбия и хозяйственности. Нет такой работы, которая была бы ему не под силу, утверждает колыбельная:

 
Ой ты, рябой кот // Ты подмети хатку…
А ты, кот серый, // Ты подмети сени…
А ты, котик рудой, // Ты протопи печь,
А ты, котик черный, // Ты садись в лодку,
Налови её полную рыбки… (Пер. авт.)
 

Он пасет корову и косит сено, ходит на базар и присматривает за детьми, делает бесчисленное множество необходимых работ, а ребенок, следя за похождениями полосатого (черного, серого и т. д.) четвероногого друга, не только знакомится с перечнем необходимых дел, но и получает позитивную установку на их выполнение, усваивает фундаментальную социальную ценность. Не случайно, видимо, горцы о никчемном человеке говорят: «Наверное, мать не пела над его колыбелью».

Позитивное отношение к труду и социальное осуждение лени, а тем более – воровства, формируется и в детских играх. С одной стороны, этому способствует огромное количество игр «производственного» характера, которые мы находим почти у всех народов, а с другой – игры, построенные на обнаружении и наказании осуждаемых этносом поступков, как это, например, происходит в украинской народной игре «Орешки».

«Посреди площадки очерчивается круг («сад») размером 6–8 шагов. За «садом» находится «дом» для «хозяина», который там сидит. Остальные дети бегут по определенному знаку в «сад» и делают вид, что рвут там орехи или собирают их на земле, при этом говорят: «Рвемо, рвемо горішечки, – не боїмося тебе, панцю, ні трішечки» («Рвем, рвем орешки, не боимся тебя, хозяин, ни капельки» – Пер. авт.). Выскакивает «хозяин» из своего «дома», ловит детей, и кого поймает, того ведет в свой «дом» и бьет жгутом по плечам, т. е. наказывает за то, что брали чужое» (О. Суховерская, 1924).

Еще одним способом нормирования поведения ребенка являются народные паремии. Разнообразные этнокультурные установки могут содержаться в них непосредственно или же задаваться ими стилистически. Так, в пословицах и поговорках древних римлян напрасно искать юмор: в них, наоборот, отразились такие черты римского народа, как серьезность, сдержанность, сильная воля, преобладание рассудительности. В то же время, скажем, среди украинских паремий достаточно много шуточных высказываний, пронизанных характерным народным юмором. Понятно, что такие непохожие по стилю паремии как педагогические способы сформируют и различные ориентации народного сознания.

Не единожды отмеченная этнографами большая (даже при сравнении с близким украинским этносом) свобода общения русских детей с взрослыми, в том числе с родителями, обусловлена, в конечном итоге, реалиями социальной действительности русского народа, однако она имеет под собой и этнопедагогическую основу в виде определенных стилевых установок паремий. Историческая активность («пассионарность») любого – и русского среди них – этноса связана также с критическим отношением к ценностям предыдущей эпохи, к традиционным нормам и правилам. Святыням уже не поклоняются, запрещенное становится общедоступным, пугающее высмеивается. Таковы, очевидно, причины появления у многих народов загадок, построенных на использовании образа смерти («маленький Данилка в петельке удавился» = пуговица и т. п.), либо же двусмысленностей эротического характера («Висит – болтается, всяк за него хватается» = «полотенце»; «стоит хата – кругом мохнато, придет беда – потечёт вода» = «глаза» и т. д.).

Сакральность акта рождения ребенка также «заземляется» («девять месяцев в темнице, год на виселице» = «ребенок до рождения и в люльке»). Утрачивает святость и само ожидание ребенка: даже если – как в приведенных ниже финской и русской загадках о беременной женщине – роль метафоры играют образы одного порядка (в данном случае природные), то существенное отличие в стилевом оформлении паремии провоцирует возникновение совершенно разных ценностных ориентаций.

Священная рябина на краю священного поля, священная ягода на рябине (фин.)

За стеной-стеной таракашек костяной (рус.).

В п.5.1.3 речь уже шла об аксиогенном значении народной обрядности. Не возвращаясь к рассмотрению этого вопроса в целом, обратимся к некоторым аспектам народных обрядных действий, важных для формирования этнических особенностей народных норм социального взаимодействия. В отличие от этического эталона молодой девушки, обрисованного в обрядных песнях («А мы просо сеяли» и др.) весеннего цикла русских, образца, который предусматривал ограничение личностного роста девушки, запрещал свободные отношения с представителями мужского пола (даже принимать помощь от милого песня категорически запрещала), ограничивая круг общения девушки на выданьи близкими и родственниками, в украинских колядках мы встречаемся с прямо противоположными моральными ориентациями:

Ой, заперлась Марисенька // В ясеневой кладовке

Пришел к ней отец: // Ой, отворись, доченька!

Ой, не отворюсь, папочка, // Так я боюсь ветерка.

Солнце личико напечет // Ветер косу посечет.

[Далее строфа повторяется с заменой “папочки” на “мамочку”,

“братика”, “сестричку”]

Ой, заперлась Марисенька // В ясеневой кладовке

Пришел к ней милый: // Ой, отворися, милая!

Ой, отворюсь, милый, // Так как я не боюсь ветерка

Солнце личико не напечет // Ветерок косу не посечет (Пер. авт.).

Это равенство прав девушки, ее право на собственную позицию, на свой выбор отражается в диалогичном построении многих украинских народных песен. Тождество позиций девушки и парня в традиционной украинской жизни нашло свое отражение и в соответствующей обрядной практике. Вспомним только одну запись, приведенную Г. Л. де Бопланом в его «Описании Украины» (1650):

«Тут, в отличие от обычаев и традиций иных народов, девушка первой сватается к парню, который ей понравился. Их традиционные и несокрушимые предрассудки почти всегда девушке в этом помогают, да и она более уверена в успехе, чем парень, если бы он отважился первым свататься к выбранной девушке. Вот как это выглядит. Полюбившая девушка идет в дом парня, которого любит, в то время, когда ожидает застать дома отца, мать и своего суженого. На пороге здоровается словами: «Помогай Бог», – которые… являются обычным их приветствием… Сев в доме, девушка начинает хвалить того, кто пришелся ей по сердцу… Проговорив это, она обращается со словами к отцу и матери парня, покорно прося согласия на брак. А если же получит отказ или отговорку, что парень вроде бы еще молод и не готов к женитьбе, то девушка отвечает, что не оставит их дома, пока он ее не возьмет замуж… Вот как влюбленные девушки в этом краю устраивают свою судьбу, вынуждая родителей и суженых исполнить свое желание. Как я уже говорил, родители боятся накликать на себя гнев божий или какое-либо иное горе, прогнав девушку, поскольку считают, что, поступив так, навеки ославят ее род, который обязательно им за это отомстит» (Г. Л. де Боплан, 1990).

Общие выводы. Таким образом, в поиске способов этнической спецификации сознания, которые использует традиционная народная педагогика, прежде всего надо иметь в виду характер той предметной деятельности, к которой стихийно или целенаправленно взрослые члены этноса приобщают ребенка. Структура деятельности обуславливает структуру психических действий, следовательно, операционные отличия в материально-предметных действиях представителей разных этнических общностей будут иметь аналоги и в умственной деятельности (перцепции, воображении, мышлении). Нужно также подчеркнуть, что дополнительными этноспецификаторами сознания служат народные игрушки (либо замещающие их предметы домашнего обихода), которые попадают в руки детворе: именно среди них дети находят материальные эталоны сенсорных способностей – цвета, формы, веса и т. п., а также знаковые орудия умственных действий. Характер взаимодействия ребенка с взрослыми членами этноса и с ровесниками (жестко регламентированный или свободный, общественный или «приватный» и т. п.) обуславливает определенные этнические различия в интеллектуальных способностях (в том числе в наличии или отсутствии познавательного эгоцентризма, анимизма, понимания принципа сохранения количества и т. д.). Детские игры вместе с иными способами народной педагогики (колыбельными, паремиями, обрядной деятельностью) служат орудием формирования этнических моральных эталонов, т. е. норм социального взаимодействия и ценностных ориентаций. Последние являются важным структурным элементом этнического сознания и в виде нормативного поведения становятся важным народно-педагогическим способом развития психических способностей ребенка.