Текст книги "Человек над ситуацией"

Среди форм и способов «предъявления» исследуемого испытуемым можно выделить следующее: 1. Реальное взаимодействие исследуемого и испытуемого в пределах экспериментальной ситуации. 2. Фактическое присутствие исследуемого в ситуации осуществления испытуемыми той или иной деятельности при соблюдении условия невмешательства. 3. «Материализованные репрезентации» исследуемого испытуемому: предъявление фотографий, голоса, записанного на магнитофон, предметов, символизирующих присутствие исследуемого. 4. Включение исследуемого или его символических замещений в структуру экспериментального материала, напри мер, включение их в саму «картинку» проективного теста. 5. Квазиприсутствие – гипнотическая актуализация образа исследуемого, «мысленное» присутствие и т. п. 6. Субсенсорное предъявление стимулов, связанных с исследуемым (его имени, фотографий и др.). 7. Воспроизведение ситуаций, в которых имело место взаимодействие испытуемого и исследуемого без внешней актуализации образа последнего. 8. Экспериментальные условия, аналогичные только что описанным, при гипнотическом внушении испытуемому «забывания» исследуемого. 9. Включение испытуемых в такие ситуации, которые были бы сходны с предшествующими ситуациями взаимодействия испытуемого и исследуемого без внешней актуализации образа исследуемого (условие «нулевой» репрезентации)[51]51
  Плодотворное направление исследований образует анализ отраженной субъектности автора произведений искусства в аудитории (см. замечательную своими феноменологическими открытиями монографию В. Г. Грязевой-Добшинской (2002)), основанную на материалах тщательно спланированной масштабной эмпирической работы, представленной в ее докторской диссертации. См. также наше предисловие к этой книге (Петровский, 2002в, с. 5–7).


[Закрыть].

Основные методические трудности, обусловленные отсутствием какой-либо традиции соответствующего экспериментального исследования, возникают в основном при изучении отраженной субъектности во втором из выделенных ее вари антов, переходном между первым и третьим. В этом аспекте деятельность испытуемых актуально опосредствуется идеальными репрезентациями исследуемого. Поэтому главный акцент при описании того, как практически «работает» метод отраженной субъектности, мы здесь сделаем на основе освещения данных о том, как «вмешивается» идеальный значимый другой (исследуемый) в выполнение экспериментальных заданий испытуемыми.

Отметим в порядке иллюстрации несколько исследований, проводимых на основе предложенного автором метода. Так, в работах Ю. В. Янотовской и, независимо от нее, И. Г. Дубова изучалась мера идеальной представленности (персонализации) творческих учителей в учениках: в исследовании ученики включаются в словесный ассоциативный эксперимент, за тем по частотному словарю выявляется уровень оригинальности ассоциаций. Показано, что в присутствии учителей, которые по экспертным оценкам описываются как творческие личности, оригинальность ассоциаций учеников возрастает.

В исследовании А. В. Воробьева школьникам предъявлялась игровая задача, которую требовалось решить самостоятельно, не отступая от правил. В одной из экспериментальных серий перед испытуемыми-шестиклассниками находился пор трет их учителя. Выяснилось, что предъявление портретов не которых учителей не вызывало изменений в добросовестности учащихся, предъявление портретов других учителей стимулировало более добросовестную работу. Примечательно, что портреты некоторых учителей оказывали неблагоприятное воздействие, вызывая падение правдивости учащихся, нарушение правил «исподтишка». В работах того же исследователя выяснено, что предъявление одного только голоса учителя (при полной стертости, невнятности содержания речи) вызвало изменение в интерпретации учениками сюжетных ситуаций проблемного типа; одни учителя повышали «доброжелательность» интерпретаций во взаимоотношениях между героями специально отснятого фильма, другие способствовали негативным интерпретациям взаимоотношений между героями. Та же техника репрезентации позволила выявить факты стимуляции познавательной активности учащихся при решении ими интеллектуальных задач учебного типа. (Было бы интересно выявить возможную динамику «зоны ближайшего развития» детей – расширение или сужение ее границ в условиях кон такта ребенка с разными взрослыми.)

С использованием предложенной А. Л. Крупениным тех ники «псевдовоздействий» значимых других удается выявить факт изменения уровня «непрагматического риска» при условии подобного мнимого «воздействия» на субъекта-перципиента. Участникам эксперимента сообщали, что будет проверяться гипотеза о существовании «биополей». «Субъектомин дуктором» становился исследуемый, «субъектом-перципиентом» – испытуемый. Исследуемый должен был «воздействовать» на испытуемого, сидящего за прибором – «рискометром»[52]52
  Название прибора – «рискометр» – разумеется, не фигурировало в общении с испытуемыми. См. подробнее об экспериментальных условиях, располагающих к риску (Петровский В. А., 1977).


[Закрыть], находясь рядом (за спиной испытуемого) или издалека (из другой комнаты). Обоим было известно, что вследствие «воздействия» должна быть «повышена точность» работы испытуемого, состоящая в экстраполяции движения сигнала-объекта в «тоннеле». Как первый, так и второй участники опыта не знали, что в эксперименте выявляется уровень стремления человека к риску, а также зависимость именно этой тенденции (а не самой по себе точности остановки сигнала-объекта в тоннеле, от факта идеального взаимодействия между испытуемым и «ассистентом» (то есть в данном случае исследуемым).

В специальной экспериментальной серии было показано, что одного только внушающего влияния экспериментатора, повышающего уверенность испытуемого в точности его собственных действий, оказывается недостаточно для стимуляции тенденции к риску. В этой серии испытуемому вручали металлический стержень, соединенный проводом с корпусом прибора, на котором проводилось исследование, и сообщали, что по этому проводу будет «передаваться» определенное воздействие от особого устройства – «суггестометра», якобы повышающего точность выполнения задачи. Большинство испытуемых при этом оценивали свою работу как более точную, чем в предыдущих сериях (без суггестирующего воздействия), однако уровень стремления к риску оставался прежним. Кроме того, на значительной экспериментальной выборке (более 900 испытуемых) А. Л. Крупениным было показано, что колебания уровня стремления к риску у испытуемых нельзя объяснить естественными флуктуациями активности в экспериментальной ситуации, располагающей к риску (коэффициент корреляции между повторными сериями с интервалами: 2 недели, 3 месяца, полгода – не менее 0,82). В случаях, если эксперимент проводился с незнакомыми прежде участниками, наблюдалось приблизительно равное отклонение в сторону повышения или понижения уровня стремления к риску. Причем у трети испытуемых риск сохранял свое исходное значение. Однако в тех случаях, когда участники эксперимента были знакомы между собой, в условиях «воздействия» выявлялась значимая тенденция к повышению показателей прагматически не мотивированного риска по сравнению с данными индивидуальной серии.

Соответствующие сдвиги независимы от социометрического и референтометрического статуса исследуемых и испытуемых в группах, из которых формировались экспериментальные диады. Таким образом, основным фактором сдвига к риску является наличие ранее сложившегося межиндивидуального контакта между испытуемыми и исследуемыми, который, по-видимому, можно интерпретировать как достигнутую опытом общения запечатленность исследуемого в системе «смысловых установок» испытуемого.

Для описания следующей группы фактов, полученных в том же исследовании, не имеющих пока вполне убедительного истолкования, мы используем заимствованный из математической логики термин – «отношение эквивалентности». Последнее, как известно, удовлетворяет трем формальным условиям: «симметричности» (ARB=BRA), «транзитивности» (ARB & BRC = ARC) и «рефлективности» (ARA). В нашем случае это означает, что если индивид А в определенном направлении изменяет стремление к риску у индивида В, то последний (В) вызывает аналогичное изменение у первого (А) (условие «симметричности»); если индивид А индуцирует повышение или снижение уровня стремления к риску у индивида С, а В – соответственно у С, то с высокой вероятностью обнаруживается соответствующее влияние А на С (условие «транзитивности»).

Именно эти факты наблюдались в исследовании. Для про верки условия «рефлексивности» мы провели дополнительную серию, которая, возможно, могла бы вызвать возмущение у тех, кто верит в «силу биополей». Экспериментатор делал вид, что он «записывает» собственные «биополя» испытуемого (в действительности, конечно, никакой записи чего-либо и обратного предъявления не было)[53]53
  После окончания эксперимента с испытуемыми проводилась беседа, из которой они узнавали о задачах исследования, и в частности, о том, что гипотеза об экстрасенсорных воздействиях в эксперименте не проверялась и тем более не подтверждалась.


[Закрыть]. В результате оказалось, что участники исследования, не вызывающие изменения уровня стремления к риску у других лиц, в серии «самовоздействия» не изменяли собственного уровня риска; вместе с тем участники эксперимента, варьирующие уровень риска у других, вызывали аналогичные изменения у самих себя.

Следовательно, подтверждалось и свойство «рефлексивности» производимых влияний, и в целом перед нами открывалось отношение эквивалентности, разбивающее множество испытуемых на два противостоящих друг другу подмножества: подверженных и вместе с тем подвергающих влиянию и – «независимых», находящихся вне отношения влияния. Приведенные данные нуждаются, конечно, в дополнительном исследовании и объяснении.

Трудно интерпретируемые факты получены нами также при исследовании динамики ряда феноменов восприятия, обусловленных идеальным присутствием значимого другого. Б. М. Величковский (в личной беседе) обратил наше внимание на возможную взаимосвязь персонализации и перцепции. Одна из таких иллюзий – вариант фигуры Г. Каниззы с иллюзорным контуром, несколько модифицированной нами, – послужила предметом анализа.

В поле зрения испытуемого – четыре фигуры черного цвета, представляющие собой круги с вырезанными в них секторами. Иллюзия состоит в том, что условный квадрат, «наведенный» этими секторами, в глазах наблюдателя превращается в реальный белый квадрат, то есть становится «видимым» (см. рис. 15.1а).

Рис. 15.1. Фигуры Каниззы: а – исходная фигура; б – модифицированный вариант для детей

Действительно ли «присутствие» значимого другого лица может отразиться на характере переживания этой иллюзии? Приведем некоторые данные, полученные в дипломной работе, выполненной под нашим руководством Е. И. Кузьминой (Петровский В. А., Кузьмина, 1988).

Прежде всего, необходимо было измерить силу иллюзии. Для этой цели мы предъявляли испытуемым слайды, где расстояние между черными кружками менялось от меньшего к большему; в некоторый момент иллюзия белого контура, весьма ощутимая при небольшом расстоянии между кружками, пропадала, тем самым мы устанавливали порог исчезновения иллюзии.

Далее, поскольку эксперимент проводился с детьми дошкольного возраста, необходимо было адаптировать для детей инструкцию и несколько модифицировать предъявляемый тест. Остроумное решение этой задачи предложила Е. И. Кузьмина. Кружки с вырезанными секторами были «превращены» в головы рыб с пририсованными «хвостиками» (см. рис. 15.1б).

Четыре рыбки «держат платочек», который в определенный момент они выпускают изо рта. Требуется сказать, когда «платочек» «выскользнет». В первой серии дети многократно решают эту задачу в присутствии только экспериментатора. Во второй серии им предлагают представить, что рядом с ними находится их воспитательница. Сравнивается порог исчезновения иллюзии в первой и второй сериях. Эксперимент, проведенный на 52 детях, показал существование весьма заметных отличий между сериями – воображаемое присутствие воспитателя сочеталось более поздним исчезновением иллюзии; выраженность иллюзии, таким образом, была значительнее во втором случае, когда «рядом» оказывался значимый другой человек.

Для объяснения этого факта потребуется специальная экспериментальная работа, направленная на проверку ряда гипотез, в различной мере специфицирующих собственно интерперсональный аспект интересующего нас влияния. Например, динамика перцептивной продукции может быть объяснима факторами, лежащими в стороне от процессов межличностного общения и не имеющими какого-либо прямого отношения к проблеме персонализации (распределение внимания между внешним стимулирующим материалом и внутренним, представленным в сознании субъекта значимым объектом вообще). Или – в большей мере «субъективно-центрическим» образом: как эффект снижения дифференцированности восприятия, обусловленный снижением критичности испытуемого под влиянием значимого другого (гипотезы «доверия», «распределения ответственности» и т. п.). Или, наконец, как проявление специфической интерсубъектной детерминации перцептивной деятельности (гипотеза «проигрывания» конструктивной активности другого, высказанная Б. М. Величковским).

Рис. 15.2. Образец бланка, заполнявшегося испытуемыми на второй стадии исследования

В совместных исследованиях с Е. Ю. Увариной (Петровский, Уварина, 1982) мы прослеживали обусловленную другим человеком динамику образа Я индивидуума. Испытуемым предлагается оценить себя по некоторому набору (типа «звездочки» А. Ф. Лазурского) неградуированных шкал, расположенных перед ним и образованных веерообразно расходящимися из центра лучами (подобное расположение оправдано необходимостью проведения последующих серий). Предложенный набор качеств отражает весьма значимые для человека аспекты его бытия: «ум», «сила воли», «знание себя», «оригинальность мышления», «ощущение себя личностью» и т. п. (см. рис. 15.2).

Далее, во второй серии, испытуемым под видом самооценок другого человека предъявляли их же собственные самооценки (круговое расположение лучей «сбивало» испытуемых, не позволяя идентифицировать предшествующие ответы; кроме того, было изменено взаимное расположение шкал, что дополнительно затрудняло узнавание) и предлагали вновь себя оценить. Нас интересовало, не проявится ли у испытуемых тенденции к изменению самоописания, когда им предъявляют их первоначальные оценки как оценки, данные другими людьми самим себе. Подобное изменение, действительно, наблюдалось. Учащиеся при предъявлении им «самооценок» равных по рангу успеваемости одноклассников воспроизводили свои предшествующие оценки; но в гетерогенных парах (условно «двоечники – отличники», «отличники – двоечники») наблюдалась существенная перестройка ответов. Испытуемые, стремясь как бы «отмежеваться» от образа другого человека, чем-то существенно отличного от себя, фактически отказывались от своего первоначального «ви́дения» себя, причем эта динамика прежде всего затрагивала качества, значимые для успеха в учебной деятельности («ум», «неординарность мышления» и т. д.); в целом сдвиг наблюдался по 10 из 16 параметров самоописания.

Один из путей фиксации влияний, оказываемых исследуемым на испытуемых, – использование модифицированных проективных тестов. Единицей анализа личности исследуемого здесь выступают изменения проективной продукции испытуемого, производимые исследуемым. Изменения, о которых идет речь, показательны для оценки личности исследуемого в случае выхода за рамки ситуативных индивидуальных вариаций проективной продукции испытуемого.

Так, в совместном исследовании с И. П. Гуренковой (Петровский В. А., Гуренкова, 1985) динамика проективной продукции под влиянием другого лица нами прослеживалась на материале модификации фрустрационного теста Розенцвейга (см. рис. 15.3). В частности, удалось выявить изменение направленности агрессии в ситуации фрустрации по характеру доминирования вплоть до смены на противоположный тип доминирования (экстрапунитивное доминирование замещается интрапунитивным и т. п.).

Рис. 15.3. Пример проективного текста: а – в обычном варианте; б – в модифицированном (Петровский В. А., 1985)

При построении конкретных экспериментальных методик, реализующих принцип отраженной субъективности, необходимо было учитывать два обстоятельства, которые мы проанализируем особо.

Первое из них – назовем его правилом «индивидуальной специфичности» – состоит в том, что исследуемый должен выступить в проявлениях активности испытуемого именно своими субъектными чертами. Иначе говоря, его действие на испытуемого должно нести на себе печать индивидуального своеобразия, авторствования, быть свободно от каких-либо эффектов внеиндивидуального безличного влияния, которое один человек в ситуации социального взаимодействия мог бы оказать на другого. Один из случаев подобного безличного влияния может быть обозначен как эффект присутствия «человека вообще», или, как еще можно о нем сказать, «эффект свидетеля». Примером экспериментального разведения «эффекта свидетеля» и эффектов собственно отраженной субъектности может послужить исследование динамики фрустрационных реакций в присутствии другого. В работе И. П. Гуренковой была предпринята попытка «перенормировки» сырых тестовых данных, характеризующих тип и направленность протекания фрустрационных реакций в связи с введением в материалы теста третьего лица как наблюдателя «вообще» (изображенного на каждой из 24 картинок теста Розенцвейга пунктиром). Первоначально испытуемым сообщалось, что это просто человек, находящийся в данной ситуации, который видит все происходящее, но сам в разговор между действующими лицами не вступает. Далее безличная фигура «третьего» индивидуализировалась: испытуемым сообщалось, «кто» этот третий. Оценка изменений проективной продукции строилась на основе сравнения серии с персонифицированным другим и серии с «другим вообще» (групповые нормы реагирования в которой оказываются иными, чем в ситуациях без свидетеля – «эффект свидетеля»).

Другой случай индивидуального влияния, который также должен быть по возможности учтен и изолирован в исследовании, мы обозначим как «статусно-ролевый эффект». Здесь перед нами такой тип межиндивидуального влияния, когда оно, например, детерминировано профессиональной принадлежностью исследуемого, его положением в социальной организации («авторитет власти») или мнением, которое сложилось о нем (феномен Хлестакова), социальными стереотипами реагирования, связанными с его половой или возрастной ролью, национальностью и т. д.

В дипломном исследовании, выполненном под нашим руководством А. Н. Смирновой, была предпринята попытка специально проследить роль индивидуальной и статусно-ролевой обусловленности проявлений самовосприятия студентов в присутствии преподавателя. Метод отраженной субъектности был реализован здесь с применением методики «Личностный дифференциал» (в разработке А. Эткинда). Испытуемые несколько раз подряд оценивали себя по шкалам соответствующего опросника (включавшего названия 21 личностного качества, которые объединены в три категории – «Сила», «Активность» и «Оценка»). В первом случае они должны были ответить, каковы они в своем представлении («Я в своем представлении»); во втором – каковы они в момент подготовки к экзамену; в третьем – описать себя на вечеринке при встрече с приятелем. Кроме того, по тем же шкалам испытуемые должны были оценить двух преподавателей, указанных экспериментатором. Эти преподаватели поочередно вели семинарские занятия с обследуемыми студентами по одному и тому же учебному курсу. Наконец, испытуемые должны были вновь себя оценить, представив, что они готовятся к сдаче экзамена каждому из двух преподавателей, а также еще раз оценить себя в маловероятной, но все же возможной ситуации: преподаватель – в их приятельском кругу. В эксперименте выявились существенные отличия в самовосприятии студентов в тех случаях, когда они мысленно «проигрывали» ситуацию подготовки к экзамену вообще (перед абстрактным экзаменатором) и к сдаче экзамена конкретному лицу. Этот результат можно было бы объяснить актуализацией представлений, связанных со спецификой учебного материала (который предъявляет различные требования к способностям учащихся, может быть по-разному интересным и т. д.), и подобное влияние, безусловно, имело место. Однако нас здесь интересовал не эффект «абсолютного» влияния конкретного лица в той или иной роли в отличие от эффекта влияния роли самой по себе, а сравнительный «вклад» разных людей, реализующих одну и ту же роль, в самовосприятие других. И действительно, наблюдались обусловленные каждым из двух преподавателей достоверные различия в самоописании студентов как по отдельным шкалам, так и по категориям шкал.

Картина индивидуально-специфического влияния открывается и в сериях воображаемого общения студентов с преподавателями во внеучебной ситуации. Однако направленность сдвигов в проявлениях самовосприятия у студентов в ряде случаев здесь иная, чем в ситуации представляемого учебного взаимодействия. Поэтому можно утверждать, что в эксперименте мы фиксируем эффект взаимодействия индивидуально-специфического влияния и влияния со стороны содержательной специфичности ситуации (ситуативный фактор). Проведенные и планируемые исследования должны раскрыть достаточно полную картину детерминации наблюдаемых сдвигов, в рамках которой только и может быть «локализован» собственно индивидуальный аспект влияния.

Рельефную картину отличий индивидуально специфического влияния людей и эффектов фасилитации, обусловленных присутствием другого «вообще», открывают исследования И. Г. Дубова. Им был избран классический вопрос, разрабатывавшийся еще в ранних работах Г. Оллпорта, – о возможной динамике ригидности человека в присутствии другого лица. Однако в данном случае в цели исследователя входила оценка прежде всего характера персонализации одного человека в другом, где мог бы выступить не абстрактно-социальный момент влияния, а влияние индивидуальности первого на проявление ригидности (флексибельности) второго. В качестве исследуемых были отобраны выпускники педагогических институтов, которые по совокупности известных и дополнительно разработанных автором исследования тестов оценивались как «гибкие» («флексибельные»). Далее по группе исследовательских методик и тестов оценивалась гибкость – ригидность учеников тех классов, в которые были распределены отобранные для исследования учителя (замеры со школьниками VIII и IX классов проводились в первых числах сентября). В конце учебного года в условиях непосредственного и воображаемого присутствия учителей и в независимой серии ученики вновь подвергались исследованию.

В итоге была подтверждена гипотеза, согласно которой «гибкие» учителя продуцируют сдвиг в сторону большей гибкости у учеников по сравнению с учителями, не акцентуированными по этому качеству. Этот результат опровергает уже начинающую становиться традиционной (в результате исследования фасилитации) точку зрения, согласно которой присутствие другого лица повышает ригидность того, кто непосредственно действует. Эта точка зрения, вполне оправданная в рамках изучения фасилитации как влияния «человека вообще», оказывается ограниченной при интерпретации индивидуально-специфического влияния, реализующего процессы межсубъектного отражения.

Второе обстоятельство, учет которого обязателен при построении интересующего нас класса методик, назовем правилом «идеальной включенности». Суть этого условия состоит в том, что исследуемый внутренним образом включен в ситуацию деятельности испытуемого, вступает с ним в идеальное взаимодействие; источником интересующих экспериментатора влияний его на испытуемого является именно интрапсихическая запечатленность и действенность его в испытуемом. В экспериментальной ситуации «работает» не сам по себе исследуемый – «работает» его образ в голове испытуемого, интроецированные содержания, субъективации, актуализированные его реальным или воображаемым участием в экспериментальной ситуации.

Реализация указанного методологического условия может быть осуществлена двояким образом. В первом случае исследуемый реально присутствует в ситуации выполнения экспериментального задания испытуемым, однако лишен возможности прямо оказать какое-либо содействие испытуемому. Влияние исследуемого идет как бы в обход ситуативно необходимому характеру его активности. Так, в одном из экспериментов, ранее уже описанном нами, испытуемые «отличники» своими ошибочными действиями (при решении задач «четыре точки»), отнюдь не стремясь оказать помощь слабоуспевающим, тем не менее, повышали уровень креативности последних (Петровский В. А., Дубов, 1987).

Отмеченное методологическое требование, таким образом, реализовывало технику «иррелевантных» воздействий. Во втором случае исследуемый физически отсутствует в экспериментальной ситуации, однако как бы вводится в круг переживаний испытуемого (предъявляются его фотография, голос, его символические замещения вводятся в материалы проективного теста и т. п.). Этот вариант (например, в исследовании А. В. Воробьева – Воробьев, 1981) создания эффекта присутствия может быть назван техникой символической репрезентации исследуемого испытуемым.

Только что сформулированные правила построения экспериментальной ситуации, воплощающей принцип отраженной субъектности, а именно правила «индивидуальной специфичности» и «идеальной включенности», совместно расслаивает ситуацию исследования на два «яруса».

Первый из них – это «ярус» заданной испытуемому деятельности. Испытуемый выполняет деятельность, степень осуществимости которой объективно не зависит от индивидуального своеобразия исследуемого. Это задачи, которые могут быть выполнены самим испытуемым либо совершенно самостоятельно, без какой-либо ориентировки («оглядки») на исследуемого, либо – на основе сотрудничества с последним, однако в тех пределах, в которых необязательны какие-либо проявления индивидуального своеобразия исследуемого, а достаточно лишь его способности справиться с требованиями чисто делового общения в пределах, отведенных ему ролью.

Второй «ярус» активности – это собственно «личностное» идеальное взаимодействие испытуемого с исследуемым. Переход испытуемого на этот второй «ярус», выход его в слой идеального взаимодействия с другим субъектом как носителем индивидуально своеобразных черт, является в определенном смысле «надситуативным», то есть осуществляется над порогом требований ситуации, предъявляемой испытуемому непосредственно. Существенно важной чертой экспериментальной ситуации является также и тот факт, что «надситуативно» здесь не только идеальное движение испытуемого к исследуемому, но и «исходящее» от исследуемого воздействие на испытуемого, так как оно (что уже отмечено нами) выходит за пределы социально предписанных или стереотипных форм взаимодействия между ними.

Надситуативный характер идеального взаимодействия между исследуемым и испытуемым открывает нам особую феноменологию активности личности, характеризующую уровень его отраженной субъектности в жизни других людей.