Текст книги "13 диалогов о психологии"

Две школы «целостной психологии»: Лейпцигская и Берлинская

А.: Не только в ней, называемой также Берлинской школой, но и в другом направлении целостной психологии, так называемой второй Лейпцигской школе.

С.: Почему второй?

А.: Потому что первой считалась школа Вундта.

С.: Что-то я не слышал никогда об этой второй школе.

А.: И не только ты. Когда-то Лейпцигская школа была широко известна, я имею в виду 20–30-е годы XX века. А затем как бы пропала из поля зрения наших – да и зарубежных – психологов.

С.: В чем же дело?

А.: Я думаю, не последнюю роль сыграла историческая судьба этой психологической школы. Она существовала с 10-х по 30-е годы XX века. А в 30-е годы, ты же знаешь, в Германии к власти приходят фашисты. Почти все представители Берлинской школы гештальтпсихологии эмигрировали в разные страны, главным образом в США, и, кстати, внесли чрезвычайно большой вклад в развитие уже американской психологии. А почти все представители Лейпцигской школы остались в гитлеровской Германии и работали там.

С.: Получается, Лейпцигская школа обслуживала гитлеровскую машину?

А.: Этот вопрос, честно говоря, мною плохо исследован, но современники Лейпцигской школы обвиняли ее представителей, по крайней мере, за идеи, частично совпадающие с фашистской идеологией, например, что немецкий народ стремится к «целостности» в своих притязаниях на чужие земли, то есть к «новому мировому порядку», и что Адольф Гитлер в наибольшей степени выражает этот дух немецкого народа [см. 6].

С.: Вот видишь!

А.: А мало ли в советской литературе встречалось восхвалений тоталитарного режима в нашей стране! Это могло быть данью времени и условиям жизни. Тем более мне неизвестны объективные исследования деятельности отдельных представителей Лейпцигской школы в условиях гитлеризма. Известно только, что практически все из них получили высокие посты в психологических учреждениях ФРГ после войны, известна и судьба главы школы – Феликса Крюгера, которая свидетельствует о не очень-то большом почтении гитлеровцев к нему и его школе.

С.: А что такое?

А.: В 1933 году Крюгер приветствовал приход Гитлера к власти (об этом можно судить по психологической периодике тех лет). В 1934 году, однако, его восторги явно поумерились. Хотя в 1935 году он был назначен ректором Лейпцигского университета, но буквально тут же был вынужден уйти в отставку после одного инцидента. В одной из своих публичных лекций он в какой-то связи упомянул имя известного физика, еврея по национальности, Герца. Студенты-нацисты, которые тогда буквально терроризировали университет, добились отставки Крюгера. Собственно говоря, Лейпцигская школа тогда же и перестала существовать как самостоятельное направление. К этому времени распадается и Берлинская школа гештальтпсихологии, но по другой причине – по причине эмиграции практически всех гештальтпсихологов в Америку.

С.: А гештальтпсихология когда возникла?

А.: Примерно в то же время, что и Лейпцигская школа. Первые исследования в русле гештальтпсихологии выполнены в 10-е годы XX века. Основными представителями Берлинской школы гештальтпсихологии считаются три крупных психолога: Макс Вертгеймер, Курт Коффка и Вольфганг Кёлер. Вот с краткой биографии Макса Вертгеймера, основателя школы, мы и начнем, поскольку это может пролить свет на то, как «вошел» в психологию целостный подход.

Очень интересный факт: человек, провозгласивший необходимость возврата к живой, целостной личности от бледных и сухих схем академической психологии, сам был «универсалом». Он учился в свое время на юридическом факультете одного из университетов Праги, увлекался философией, психологией, музыкой. С детства обнаружил незаурядные музыкальные способности, играл на скрипке, импровизировал на фортепиано. Именно хорошее знание музыки, законов построения музыкального произведения не позволило ему разделять точку зрения Австрийской школы на восприятие мелодии как «создание» нового представления.

С.: А он был в курсе исследований Австрийской школы?

А.: Не просто в курсе. Он был близко знаком с Эренфельсом, посещал философские семинары учеников Брентано… Кстати, я еще не все перечислил. Вертгеймер увлекался также физиологией, невропатологией и экспериментальной медициной, прослушал ряд соответствующих курсов на медицинском факультете. Занимался он и историей, эстетикой, экономикой, интересовался вопросами обучения…

С.: Неужели он что-то оставил после себя еще и во всех этих областях?

А.: Ну, если не во всех, то, по крайней мере, в очень многих самых разнообразных областях психологии, которые далеко отстоят друг от друга. Ну вот, посмотри: восприятие кажущегося движения и психология «примитивных народов», проблемы творческого мышления и психологического «детектора лжи»…

С.: А-а, припоминаю. Кажется, ты говорил, что у Вертгеймера возник спор о приоритете с Юнгом относительно ассоциативного эксперимента.

А.: Да, и Юнг признал в частном письме приоритет Вертгеймера в этом вопросе. Творческие поиски молодого ученого в психологии привели его в конечном счете к созданию нового, целостного подхода к исследованию сознания. Считается, что эта идея впервые сформулирована в его работе 1912 года, посвященной, казалось бы, частному вопросу: исследованию кажущегося движения.

С.: Что это за кажущееся движение?

А.: Это явление имеет в литературе разное название: стробоскопическое движение, фи-феномен, кажущееся движение и тому подобное. Возникает оно следующим образом. Нарисуй на одной странице блокнота человечка с поднятыми руками. Нарисовал? А теперь нарисуй на другой, следующей странице такого же человечка с опущенными руками. Постарайся это сделать примерно на том же самом месте листа, что и первого человечка. Готово?

А теперь быстро листай эти страницы блокнота: туда и обратно, туда и обратно…

С.: Мне это знакомо с детства: человечек, конечно же, машет руками вверх-вниз, вверх-вниз. А при чем здесь исследование Вертгеймера?

А.: Его эксперимент строился по такой же схеме. Давалось два изображения простого объекта (допустим, светящейся в темноте полоски) на некотором расстоянии одно от другого. Сначала зажигалось (подсвечивалось) левое изображение, затем через какое-то время правое. Если интервал времени между появлением первого и второго объектов был достаточно велик, испытуемый видел просто одну полоску слева, а затем вторую полоску справа. Если интервал был очень мал, испытуемому казалось, что объекты предъявляются одновременно, каждый на своем месте. И только при некоторой средней скорости смены одной экспозиции другой испытуемый видел отчетливое движение из левого положения в правое, хотя в действительности никакого движения не было. С этим экспериментом падала вся теория гештальт-качеств Австрийской школы.

С.: Почему?

А.: Мы уже говорили, что Австрийская школа считала необходимым для появления гештальт-качества наличие элементарных ощущений, входящих в его состав. Здесь же вообще нет никаких ощущений, а впечатление движения возникает.

С.: Как это: нет ощущений? А ощущения светящихся полосок, на основе которых возникает восприятие движения?

А.: Вертгеймер обнаружил, что кроме такого феномена движения существует еще и феномен «чистого движения», когда кажется, что полоски стоят на месте, а между ними происходит движение какого-то объекта, но какого – неизвестно. Что, и в этом случае привлекать то же объяснение?

С.: Да, здесь оно не пройдет.

А.: Но были обнаружены и другие феномены: явление частичного движения, когда кажется, что движутся оба объекта: только первый из начального положения куда-то к середине, а второй откуда-то из середины в свое конечное положение… Да и еще много чего другого. Так что гипотеза Австрийской школы о «связывании» ощущений здесь явно не подтверждалась: в некоторых случаях ничего не «связывалось», а движение было.

С.: Как же объяснил эти феномены Вертгеймер?

А.: Он предположил, что имеет место процесс «короткого замыкания» между возбужденными участками в мозгу: в зависимости от скорости следования возбуждений друг за другом эти процессы имеют разное качество и поэтому в сознании этим различным процессам соответствуют разные феномены.

С.: Разве это соответствует действительности?

А.: Нет, конечно, потом эта гипотеза не подтвердилась физиологами. Но главное было сделано: показано, что феномены восприятия представляют собой целостные единства, а не сумму входящих в них ощущений. И возникновение этих целостностей подчиняется каким-то своим законам.

А далее в Берлинском университете развертывается целый цикл исследований подобных целостных структур в восприятии, мышлении – и не только в них. Но вернемся в Лейпцигской школе. Аналогичные идеи о несводимости целостных структур, возникающих при восприятии музыкальных созвучий, основатель Лейпцигской школы Феликс Крюгер, бывший в то время учеником Вундта, формулирует даже еще раньше, чем Вертгеймер, – в самом начале XX века. Но Лейпцигская школа организационно оформляется чуть позже Берлинской, а именно в 1917 году, когда Крюгер становится преемником Вундта на посту директора психологического института. Чтобы сразу расставить точки над i, скажу, что данная школа называлась иначе «школой комплексных переживаний», или «комплекс-качеств»…

С.: А это что такое?

А.: Об этом позже. Сначала остановимся на проблеме «приложения» целостного подхода: какую реальность предполагала изучать целостным методом та или другая школа?

Анализ отдельных аспектов целостного подхода в обеих школах

С.: Насколько я помню, в гештальтпсихологии сохраняется интроспективное понимание сознания, только метод интроспекции другой – метод феноменологического самонаблюдения. Описывай явления сознания как внутренние переживания с позиции наивного наблюдателя: что вижу, то и говорю.

А.: Верно. Для гештальтпсихологов существуют как бы три разных мира. Во-первых, мир физический, который существует независимо от сознания и является источником наших переживаний. В то же время субъект отнюдь не зеркально отражает внешний мир, поскольку отражение отдельных стимулов опосредствовано особыми «внутренними условиями»…

С.: Что это за «внутренние условия»?

А.: А вот это интересный вопрос. Гештальтпсихология ориентировалась в своих изысканиях на естественные науки, только не на механику или химию, как элементаристская психология, а на физику «постмеханистического периода», которая, как ты знаешь, стала заниматься проблемами электромагнитных полей и прочими «неклассическими» проблемами физики. И гештальтисты определенным образом учли это в своей естественнонаучной стратегии исследования. Итак, внешние раздражители действуют на организм (нервную систему, мозг), который работает как целостность (при этом в мозгу образуются физиологические структуры, во многом аналогичные электромагнитным полям). Для стороннего наблюдателя никаких процессов больше не существует: только физические, с одной стороны (внешний мир), и физиологические, с другой (мозг). Причем физиологические процессы для субъекта предстают в форме субъективных переживаний, в виде собственно психической реальности, которая может быть констатирована «не всеми вообще, а только каждым человеком в отдельности» [7, c. 13]. Таким образом, субъективная реальность (психическое) открывается в самонаблюдении субъекту переживания и только ему; отсюда – необходимость метода феноменологического самонаблюдения, который оставался субъективным, хотя и позволял учесть целостные характеристики переживаний. Все это – те «внутренние условия», о которых я говорил. Но обрати внимание: феноменальный мир, мир психической реальности есть всего лишь субъективный коррелят мира физиологического, то есть по структуре своей психические и физиологические целостности идентичны. Как говорят гештальтпсихологи, они изоморфны друг другу. Таким образом, нет никаких специфических психологических законов, отличных от физиологических…

С.: А пример?

А.: Ну вот хотя бы кажущееся движение, объясняемое «коротким замыканием» в мозгу.

С.: Неужели подобным образом объяснялись и более сложные процессы?

А.: А вот с «более сложными процессами» сложнее, прости за каламбур. В период, который мы рассматриваем, и более сложные процессы – мышление, память, даже поведение личности – объяснялись подобным образом – появлением «заряженных структур», «разрядкой напряжения» и так далее, о чем мы еще будем говорить. По сути дела, это была даже не физиология, а физика мозга: мозг считался работающим как некое единое целое, причем гештальтисты утверждали, что сознательно воспринимаемый квадрат должен соответствовать области возбуждения в форме квадрата в каком-либо месте зрительной коры, то есть «если форма из четырех точек воспринимается как “квадрат”, должен иметь место некий подобный квадрату физиологический процесс» [8, c. 117]. Конечно же, это сверхупрощенное объяснение, хотя чисто физические процессы (например, электрические токи в нервной системе) играют, безусловно, свою роль в различных процессах восприятия [см. 9; 10].

А вот позже некоторые гештальтпсихологи, например Вертгеймер в своих знаменитых опытах по продуктивному (творческому) мышлению и ряд других авторов, несколько иначе трактуют психические процессы. Но об этом мы поговорим в свое время.

Обратимся теперь к пониманию предмета исследования в Лейпцигской школе. Одно из произведений ученика Феликса Крюгера Альберта Веллека, ставшего позже известным благодаря своим характерологическим работам, называется «Возрождение науки о душе в творчестве Феликса Крюгера». Действительно, Крюгер, а вслед за ним и все лейпцигские психологи настаивали на возвращении в психологию понятия «душа», которое не отождествлялось ими с понятием «сознание».

С.: Как, опять душа?

А.: Вспомни, что мы говорили с тобой о стремлении Лопатина возвратить душу в психологию. Это был протест против «психологии без души», которая изучала «поверхностные» и очень элементарные процессы в сознании. Ценности же, смыслы, установки и диспозиции личности выпадали из поля зрения психологов. Охватить научным исследованием и объяснением эту реальность по-разному пытались психоаналитики, представители школы Узнадзе, Вильгельм Дильтей, о котором мы позже будем говорить. В Лейпцигской школе попытка выйти за пределы «феноменального мира» вылилась в формулировку важного для теории этой школы понятия «структура», которое, однако, осталось в школе эмпирически неразработанным. Под структурами понимались как раз эти самые установки, диспозиции, потенции личности, «проявляющиеся» в психических переживаниях, а в целом – душа как субстанциальный носитель всех психических явлений. При этом индивидуальная структура души у каждого человека своя, однако можно найти общие черты структур души у членов одной семьи, одной нации, одной расы. Отсюда – вполне расистские выводы о «совершенстве» или «несовершенстве» тех или иных структур у представителей различных наций и рас, так импонировавшие гитлеровцам. Но это всё уже были довольно метафизические спекуляции, которые лишь ставили проблему «трансфеноменальной реальности», лежащей за пределами сознания, но не решали ее.

Однако лейпцигские психологи не «забывали» и сознание, которое изучалось ими с использованием как интроспекции, так и чисто объективных методик, и поэтому многие результаты этих исследований заслуживают внимания.

С.: Теперь, очевидно, мы будем говорить о тех «единицах анализа», которые выделяли в изучаемой реальности представители обеих школ?

А.: Верно. Единицами анализа в гештальтпсихологии считались «гештальты» как целостные образования, выступающие в феноменальном плане как «фигуры» на некотором «фоне».

С.: Опять какие-то абстракции!

А.: Иногда легче показать, чем объяснить. Что ты видишь на рисунке 8?

Рис. 8. Пример влияния фактора «близости»

Рис. 9. Пример влияния фактора «хорошего продолжения»

С.: Линии, сгруппированные по две, а одна линия – самостоятельно, то есть справа одна линия без «пары». В общем, вижу четыре узкие полоски и одну линию, которая полоски не образует.

А.: А почему ты объединяешь линии в одно целое именно тогда, когда расстояние между линиями меньше, чем расстояние между группами?

С.: Как же иначе? Постой, да, можно увидеть эти линии сгруппированными иначе, когда расстояние между ними будет больше, чем расстояние между группами. Теперь я вижу четыре широкие полоски, но тогда левая линия остается без пары. Но это требует больших усилий.

А.: Гештальтпсихологи утверждали, что это происходит потому, что при образовании гештальта (а «две линии вместе» можно рассматривать как такой гештальт) работает ряд факторов. Здесь действует «фактор близости»: объединяются в одну целостную структуру стимулы, которые расположены ближе друг к другу. Гештальтпсихологи выделяли и другие «гештальтобразующие» факторы, например фактор сходства, когда стимулы объединяются в структуры по сходству между собой, и прочие [см. 11].

Посмотри теперь на рисунок 9. Что ты видишь?

С.: Вижу две детали, соединенные друг с другом. Одна прямая, другая – крючок в виде буквы S.

А.: А почему ты не видишь два «крючка», наложенные друг на друга, причем у каждого крючка один конец прямой?

С.: Не знаю.

А.: Здесь играет роль фактор «хорошего продолжения», то есть стремление воспринимать наиболее простые и «напрашивающиеся» – при данных условиях – конфигурации. Гештальтпсихологи вообще считали, что в основе всех факторов восприятия лежит общий закон «прегнантности», то есть тенденция «перцептивного поля» к структурированию наиболее простым, «экономным», «симметричным» образом.

С.: А где здесь «фигура» и «фон»?

А.: А вот обрати внимание, как ты воспринимаешь элементы изображения на рисунке 10, ставшие «фигурой», то есть предметом на некотором «фоне».

С.: А что здесь? Ваза на черном фоне… Постой, я вижу теперь черные лица на белом фоне, точнее, профили, смотрящие друг на друга… А теперь – опять ваза! Да, когда ваза воспринимается как «фигура», она как бы «выпирает» из фона, находится впереди, а фон – сзади. Когда фигурой становятся профили, то, наоборот, белое воспринимается как бы сзади, а они впереди.

Рис. 10. Классический пример «обратимой фигуры»

А.: Были обнаружены и другие отличия «фигуры» от «фона» [см. 12; 13]. Кстати, эта ваза – пример так называемых обратимых фигур, отдельный элемент изображения которых может быть то фигурой, то фоном. В гештальтпсихологии обратимость объяснялась на основе «насыщения» от восприятия, то есть утомления определенных раздражаемых участков зрительной системы.

С.: Все это крайне любопытно, но ведь это изучение восприятия на основе довольно ограниченного круга объектов – геометрических рисунков на плоскости. Разве можно распространять эти закономерности на восприятие вообще? И потом: нашли ли эти лабораторные исследования практическое применение?

А.: Сразу чувствуется хватка профессионала. Отвечу сначала на второй вопрос: нашли. Во время войны открытые в данной школе закономерности восприятия использовались при маскировке военных объектов; кроме того, были разработаны тесты, определяющие способность выделения той или иной фигуры при включении ее в более сложную, и эти тесты до сих пор применяются в психодиагностической и патопсихологической практике. Кстати, этими проблемами занимались и представители Лейпцигской школы.

С.: Значит, они тоже изучали гештальты как целостные структуры?

А.: Да, однако они считали, что существуют и другие единицы феноменального поля, а именно – так называемые комплекс-качества (по аналогии с гештальт-качествами).

С.: А это что такое?

А.: Отвечу сначала на твой первый вопрос. Да, восприятие плоских изображений как основного экспериментального материала в исследованиях, действительно, не отражало всего богатства закономерностей восприятия в реальной жизни. Алексей Николаевич Леонтьев заметил по этому поводу однажды, на мой взгляд, очень удачно: «Эта психологическая теория, порожденная исследованием плоских изображений, сама оказалась “плоской”… Своими абстракциями гештальттеория подменила понятие объективного мира понятием поля» [14, c. 8]. Лейпцигские психологи по-своему пытались уйти от этой «плоскостной» психологии. Да, они тоже считали гештальты единицами феноменального мира, но на довольно высоком уровне психического развития. А вот на ранних стадиях развития (имеются в виду все возможные виды развития: в филогенезе, в антропогенезе, в социогенезе, то есть в процессе исторического развития общества, в онтогенезе) существуют не гештальты, а комплекс-качества, которые представляют собой не менее целостные единства, но отличаются от гештальтов рядом свойств. Основным их свойством выступает эмоциональная окрашенность, что служит показателем иных закономерностей функционирования психики на ранних ступенях развития.

С.: Опять непонятно.

А.: И здесь легче показать, чем объяснить. Воспроизведу описание исследований представителя Лейпцигской школы Ганса Фолькельта с дошкольниками [15]. Посмотри на рисунок 11.

С.: Что это?

А.: Это один из результатов исследования Фолькельтом рисунков стереометрических объектов (в данном случае – цилиндра), которые дети 3–7 лет должны были изобразить после практического взаимодействия с этими объектами. Здесь наверху представлена предъявленная модель, теперь уже поставленная на стол, – цилиндр с красными плоскостями сверху и снизу; под ним – рисунок одного ребенка 6 лет 2 месяцев; еще ниже – несколько «чужих» изображений, то есть рисунков других детей; наконец, в самом низу – изображение, признанное данным ребенком «идеальным», то есть наиболее соответствующим модели.

С.: Странные, однако, рисунки! Ведь цилиндр стоит на поверхности стола и, естественно, не видно никакого нижнего красного кружка, а в рисунках это изображается!

А.: Верно. А вот почему это так – послушаем объяснения самого Фолькельта.

Рис. 11. Схематическое изображение рисунков детей из исследования Г. Фолькельта. Наверху – предъявленный образец. (Красный цвет в рисунках передан штриховкой).

Г. Фолькельт: Подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии. Ребенок вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью, которая существует между нами, взрослыми, и «предметами», и которая действительно делает эти предметы чем-то «противопоставленным» по отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдателем и образует с ним тесный комплекс… Наибольшее же воздействие впечатления от оптического объекта состоит, в первую очередь, отнюдь не в оптически воспринятых качествах данных предметов, а преимущественно в таких особенностях, которые играют главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами. Таким образом, наибольшее влияние должно быть отнесено за счет качеств предмета, могущих быть воспринятыми тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных воздействий самого предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных ответных проявлений самого ребенка [15, c. 116–117].

А.: Говоря кратко, для ребенка объект – не нечто «нейтральное», противостоящее ему как предмет, а объект его манипуляций. Цилиндр – это объект, который можно катать (отсюда – столь часто встречающиеся символические изображения «округлости» данного предмета на рисунках); конус – это предмет, который наверху «острый». Особенно удобно таким объектом прокалывать листки бумаги. Вот эту-то остроту, а не «перспективное» изображение конуса («как положено») пытались изобразить дети в своих рисунках. Некоторые дети даже сами прокалывали бумагу острым карандашом, не находя средств выражения этой самой «остроты». Вот что такое комплекс-качество: диффузное, слаборасчлененное переживание, где слиты воедино эмоционально окрашенные тактильные, моторные и собственно познавательные компоненты восприятия.

С.: Но может быть, у ребенка просто не хватает умения изображать предметы?

А.: Фолькельт ответил и на этот твой вопрос. Он провел исследование с предъявлением ребенку рисунков других детей и взрослых с целью выяснить, какие рисунки дети считают наиболее точно выражающими свойства предъявленного объекта.

Г. Фолькельт: При этих сравнениях дети выше всего оценивали отнюдь не свой рисунок как результат своей творческой работы; напротив, они чистосердечно сознавали ошибки своего рисунка. Нашлись и такие дети, которые указывали на более совершенное, даже перспективное решение задачи как на лучшее [15, c. 45].

С.: Вот видишь!

А.: Опять перебиваешь? Были и другие…

Г. Фолькельт: Другие же дети, наоборот, отстраняли такое разрешение… Они резко, определенно, даже страстно критиковали его, порой даже гневаясь и насмехаясь над ним! [Там же].

А.: Пример со срисовыванием цилиндра, который я тебе приводил, лучше всего это показывает.

Г. Фолькельт: Ребенок одобрил недостающее в его собственном рисунке окаймление красных плоскостей черным (следовательно, нечто второстепенное). В то же время он осудил все те рисунки, где контур цилиндра изображен в виде прямых штрихов, а также те, где, по его мнению, недоставало красной плоскости внизу (незаметной на модели)… Ему хотелось иметь круглые, т. е. нарисованные в виде кругов, красные плоскости как наверху, так и внизу, но самым главным, по его мнению, были круглые стенки (контуры) цилиндра: «Вся катушка должна быть круглой!» – говорил он и к тому же хотел, чтобы красные плоскостные круги находились внутри овала, являвшегося в его понимании целостным изображением цилиндра, круглого наверху, внизу и кругом [15, c. 45–46].

А.: Подобные закономерности обнаружились и в других исследованиях лейпцигских психологов, например в исследовании узнавания изображений, предъявляемых в начале эксперимента не полностью, а при последующих экспозициях все более и более полно. Предъявлялись, допустим, изображения детской тачки с одним колесом и длинными ручками. Всего было по 4 предъявления в 2 сериях. В 1-й серии элемент «ручка» появлялся в изображении уже во второй экспозиции; во 2-й серии – только в последней, зато элемент «колесо» был представлен в этой серии уже во второй экспозиции. Экспериментатора интересовало, по каким признакам узнают испытуемые (дошкольники) предъявленные изображения и на какой пробе.

Оказалось, что в первом случае узнавание происходило уже на второй пробе, а во втором – только при последней, четвертой экспозиции целого предмета. И все потому, что тачка, с которой дети были хорошо знакомы по предшествующим играм, была для них объектом, который они в играх схватывали за ручки, катая и двигая по полу. «Функциональным центром», то есть главным элементом данной целостной структуры, данного комплекс-качества был элемент «ручка», который для детей был особенно значим.

С.: А почему же в исследованиях Фолькельта все же находились дети, которые признавали самым лучшим перспективное, то есть «взрослое» изображение?

А.: Согласно концепции лейпцигских психологов, это происходило потому, что ребенок находился уже на более высокой стадии развития, чем другие дети, а именно – на стадии собственно гештальтов.

С.: Что же изменяется в процессе этого развития?

А.: Происходит подчинение восприятия и других познавательных процессов логике «предметов», то есть логике «эмоционально-нейтральных» объектов, логике, так сказать, «взрослого мира».

С.: Почему же это развитие происходит? Благодаря обучению ребенка правильному восприятию?

А.: Нет. Лейпцигские психологи считали, что это происходит благодаря тому, что в душевной структуре ребенка начинают все больше «проявляться» заложенные уже с рождения «объективно-духовные» структуры, например языковые универсалии, логический понятийный аппарат и тому подобное. Конечно же, это было псевдообъяснением. Лев Семенович Выготский, бывший современником этих исследований и неоднократно критиковавший лейпцигских психологов в своих трудах, дал иное объяснение механизму развития: структуру перцептивных процессов перестраивает овладение речью – важнейшим средством передачи и усвоения общественно-исторического опыта человечества. Овладение это происходит благодаря не «проявлению» структур души, а активному взаимодействию ребенка со взрослым. Те предметы, которые ребенок хорошо знал и умел назвать, он и рисовал по-другому: «переводя слова в рисунок», схематически [см. 16, c. 280].

Однако, как бы то ни было, представители Лейпцигской школы показали, что гештальты не являются единицами психики вообще, они есть единицы феноменального мира более высокого уровня развития, а на нижних ступенях этого развития преобладают комплекс-качества. Причем это свойственно и взрослому человеку при определенных условиях. Возьмем процесс развития в актуалгенезе…

С.: Где?

А.: В актуалгенезе. Так называется процесс развития того или иного психического явления в ходе одного психологического эксперимента или экспериментальной пробы, то есть в течение небольшого времени.

С.: А что, и здесь обнаруживается подобная закономерность: от комплекс-качеств к гештальтам?

А.: Лейпцигские психологи утверждали, что да. Суди сам. Вот исследование еще одного автора, Фридриха Зандера. Испытуемым на очень короткое время (0,1 с) предъявлялись изображения двух типов. На каждом рисунке первого типа был изображен ряд попарно расположенных штрихов, на рисунках второго типа штрихи были разбросаны хаотически [см. 6, c. 60]. Число штрихов варьировало от 5 до 12. Изображения двух типов были «перемешаны», следуя друг за другом в случайном порядке. Задачей испытуемого было описать свои переживания сразу же после каждой экспозиции. В случае изображений первого типа у испытуемых возникало ясное, отчетливое, спокойное впечатление ритмичной конструкции, сопровождающееся приятными эмоциями (удовлетворением, удовольствием), независимо от количества штрихов. Некоторое беспокойство было только в том случае, если один штрих, допустим, справа оставался «без пары», не образовывая соответствующего гештальта. Во втором случае субъективные отчеты носили качественно иной характер. Во-первых, они были гораздо более насыщены неприятными переживаниями, чем в первом случае: «Бр-р! Все неясно, все кипит, – говорил один испытуемый, – мурашки по телу… И вдруг – из хаоса возникло впечатление крестообразного гештальта». Во-вторых, наблюдалось отчетливое стремление испытуемых «внести в хаос порядок», которое шло по двум линиям: 1) геометрической упорядоченности (допустим, вертикальные и горизонтальные штрихи образовывали «фигуру», тогда как остальные – косо расположенные – вообще не воспринимались) и 2) осмысления фигуры. Таким образом, испытуемые субъективно приписывали значение бессмысленному самому по себе изображению. В результате они вместо предъявленной неопределенной фигуры видели какие-то предметы: «рыбу», «колесо», «взрыв бомбы», даже «партии в рейхстаге», после чего все неприятные ощущения исчезали. Таким образом, как считает Зандер, стадия комплексных качеств сменилась стадией «гештальта» после отчетливого стремления к структурированию, «гештальтированию».