Текст книги "13 диалогов о психологии"

Дальнейшее развитие ассоцианизма в XIX в. «Ментальная механика» Джеймса Милля и его система воспитания

С.: Опять новое имя?

А.: Я не буду слишком долго утомлять твое внимание новыми именами ассоцианистов, но несколько слов о дальнейшем развитии ассоцианизма скажу. В начале XIX века ассоцианизм достигает апогея своего развития [см. 9, c. 138].

С.: Дальше уже некуда?

А.: В общем, да. Развитие системы закончилось. Джеймс Милль как раз и является автором одной из таких завершенных систем ассоциативной психологии. Он называет ее «ментальной механикой» (то есть «духовной» механикой), в которой все психические процессы могут быть сведены к механическим по своей сути явлениям. Элементами («атомами») сознания являются ощущения и их бледные копии – идеи; в нечто более сложное они складываются благодаря последовательным и одновременным ассоциациям. Восприятие предмета строится на основе одновременных ассоциаций, то есть целостное восприятие предмета возникает как результат связывания всех входящих в это целое ощущений разных модальностей (зрительных, вкусовых и т. п.). А вот пример последовательной ассоциации. Его я слышал еще в студенческие годы на лекциях по психологии. Говорят, в царской России у гимназистов существовала одна любимая забава. Они садились перед играющим на бульваре духовым оркестром и начинали есть лимон, морщась и гримасничая. Представляешь, что творилось с музыкантами?

С.: Догадываюсь. У них, наверное, «текли слюнки»…

А.: И начинался спазм мышц, которые принимали участие в игре на инструментах. Музыка полностью расстраивалась. А почему?

С.: По-видимому, здесь сработала, как ты говоришь, «последовательная ассоциация»: в прошлом опыте образовалась связь между ощущением кислого и вызываемой им гримасой. И в данном случае, когда появился «второй член» этой пары (гримаса), по ассоциации возник предшествующий ему «первый член» – ощущение кислого вкуса…

А.: Здесь, конечно, участвовали и другие элементы – например, соответствующие зрительные ощущения от лимона. Но в целом ты, как мне кажется, хорошо объяснил (по Миллю) «работу» последовательной ассоциации. Таким образом, такой сложный процесс, как память, также сводился к определенному «течению» ассоциаций.

С.: А более сложные психические процессы, например мышление?

А.: И его Милль пытался объяснить механическим «сцеплением» соответствующих элементов, главным образом в виде последовательных ассоциаций. Что такое решение задачи? «Удачное» попадание на нужную идею, ассоциативно связанную с каким-либо условием задачи. Вот и ставилась перед педагогами цель: натаскать учеников на решение, например, математических задач так, чтобы это «попадание» осуществлялось без помех сразу же после прочитывания условий задачи.

С.: И получалось, наверное, бездумное решение?

А.: В целом ты верно говоришь, но подобное понимание механизма мышления надолго осталось в педагогике… Кстати, сам Джеймс Милль воспитывал сына, пользуясь своей ассоциативной концепцией «ментальной механики».

С.: И он чего-либо таким образом достиг?

А.: По общему мнению, сын его, Джон Стюарт Милль, превзошел своего отца по вкладу в различные науки: философию, логику, экономику, этику.

С.: Как же осуществлялось воспитание?

А.: Вот что пишет биограф Джона Стюарта Милля.

С. Зенгер: Едва он родился, как уже началось его воспитание. На третьем году он уже начал изучать греческий язык, самые ранние его воспоминания связаны с рядами греческих вокабул, которые отец писал ему на отдельных листках вместе с их английским значением и которые мальчик должен был выучивать наизусть. Затем изучалось склонение существительных и спряжение глаголов [10, c. 18].

А.: Уже в возрасте 4–5 лет младший Милль был знаком с баснями Эзопа (прочитанными в подлиннике), Геродотом, Платоном, Плутархом, до семи лет он прочел «Робинзона Крузо», «1001 ночь» и «Дон Кихота»…

С. Зенгер: Обо всем этом он должен был давать отчет во время своих прогулок с отцом. Одновременно маленький ученый упражнялся и в собственных сочинениях. Параллельно с греческим шло изучение арифметики; ей посвящались вечерние часы, и Милль вспоминает, что испытывал при этом «скуку».

В 8 лет он начинает учиться латинскому языку, читает греческих поэтов, прежде всего Гомера, и принимается за геометрию по Эвклиду и за алгебру по Эйлеру… Отныне он считается настолько зрелым, чтобы учить свою сестру, которая моложе его на два года… [Там же, с. 19].

А.: В 9 лет он занимается дифференциальным исчислением. К 12 годам осваивает основные сочинения по логике: «Органон» Аристотеля, произведения схоластов; в 13 лет знакомится с политэкономией…

С.: Бедный ребенок! И он что-нибудь понимал во всех этих произведениях?

С. Зенгер: Нельзя, конечно, допустить, чтобы он понял все прочитанное; во многих из перечисленных авторов понимание его ограничивалось лишь схватыванием смысла слов [Там же, с. 26].

А.: Да, это было обучение вполне в духе «ментальной механики» Джеймса Милля: механическое запоминание иностранных слов, формул, грамматического материала и тому подобного; постоянное повторение («упражнение»). Главным для отца было создать внешние условия для формирования «правильных» ассоциаций и организовать их закрепление. При этом не учитывались «внутренние условия»: возраст обучаемого, собственные его интересы, возможная самодеятельность ученика. Это тебе не Лейбниц, который сам очень рано обнаружил интерес к наукам.

С. Зенгер: Милль, напротив, едва только родился, как попал в строгую школу; он был страдательным объектом педагогического эксперимента, которому его подвергли раньше, чем возможно было подметить самопроизвольное обнаружение какого-нибудь таланта [Там же, с. 27].

С.: Но ведь то, что Милль достиг столь многого в различных науках, может быть объяснено как раз методом его воспитания?

А.: Я думаю, не только им. Здесь отсутствует сравнение с успехами других детей, которые могли бы быть подвергнуты подобному эксперименту. Возможно, они были бы другими из-за вмешательства тех факторов, которые Милль-старший не учитывал: в частности, способностей того или иного ребенка, его интересов и так далее. Но в любом подходе к человеку, как я уже говорил, есть «своя правда». Милль-старший доказал своим экспериментом, что и при столь механическом способе обучения возможно достижение значительных результатов, особенно если речь идет о заучивании, например, иностранных слов или дат исторических событий. С другой стороны, Милль-старший продемонстрировал возможности человеческой психики в отношении обучаемости и доказал преимущества более раннего, чем это было принято тогда, обучения наукам. Но все-таки этот эксперимент не был «чистым».

С.: Ты имеешь в виду отсутствие сравнения с другими детьми?

А.: Не только. На практике, в процессе обучения сына, Милль-старший, на мой взгляд, отступал от защищаемых им принципов обучения. Так, например, когда Милль-младший занимался математикой, отец требовал от него самостоятельного поиска способов решения задачи, даже когда ребенку были совершенно неизвестны возможные пути решения. Разве это не та самая активность субъекта, которую в теории Милль-старший отрицал? Далее, мы не должны сбрасывать со счетов существовавшую, очевидно, духовную работу Милля-младшего над изучаемым материалом: ведь он должен был давать постоянные отчеты отцу о прочитанных книгах. Очевидно, это были попытки осмысления прочитанного, которые не могли быть описаны в рамках «ментальной механики» Джеймса Милля. Но я не упомянул еще о негативных последствиях данного эксперимента. Одним из его результатов было то, что здоровье Милля оказалось «подорванным», с чем его биографы связывают наблюдавшуюся у него «плохую память» на конкретное и частное, но главное, что это его образование лишило Милля-сына общения с детьми…

С. Зенгер: В своей Автобиографии… Милль затрудняется определить, больше ли он выиграл, чем потерял, благодаря строгости своего отца, последствием которой было то, что между ними никогда не существовало сердечных отношений [Там же, с. 31].

А.: Сам Милль говорил: «Я никогда не был ребенком, я никогда не играл в крикет… Лучше предоставить природе идти своей собственной дорогой» [цит. по: 10, c. 31]. И биограф Милля добавляет: «Это замечание – самое суровое, какое только можно вообразить, осуждение его отца как воспитателя» [Там же].

Однако вернемся к рассмотрению нашего предмета – ассоциативной психологии. Дело в том, что Милль-младший предложил свою систему ассоцианизма, которую стали называть «ментальной химией».

«Ментальная химия» Джона Стюарта Милля и начало кризиса ассоциативной психологии

Дж. С. Милль: Законы духовных явлений иногда аналогичны механическим, иногда же химическим законам. Если на дух совокупно действует много впечатлений или идей, то иногда имеет место процесс, подобный химическому соединению. Если известное сочетание впечатлений повторялось в опыте настолько часто, что каждое из них легко и мгновенно вызывает в уме всю группу, то идеи этих впечатлений иногда сливаются друг с другом в одно целое и кажутся уже не несколькими идеями, а одною, – точно так же, как при быстрой смене перед глазами цветов спектра получается ощущение белого цвета… В этом последнем случае правильно будет сказать, что семь цветов спектра… производят белый цвет…точно так же и относительно сложной идеи… надо сказать, что она есть результат или порождение… простых идей, а не то, что она состоит из них. Правда, например, идея апельсина действительно состоит из простых идей… Но уже в столь, по-видимому, простом состоянии сознания, каково зрительное восприятие формы того или другого предмета, мы не можем усмотреть всего множества идей других органов чувств, без которого, как это вполне установлено, никогда не возникло бы и этого зрительного восприятия… Здесь мы имеем случаи психической химии: в них простые идеи порождают, а не составляют своею совокупностью идеи сложные… Происхождение одного класса психических явлений из другого, когда такое происхождение можно выяснить, составляет весьма интересный факт из области психологической химии; но оно нисколько не устраняет необходимости экспериментального изучения позже возникшего явления, подобно тому, как знание свойств кислорода и серы не позволяет нам, без специального наблюдения и опыта, вывести свойства серной кислоты [11, c. 776–777].

А.: Чувствуешь, как Милль-младший перечеркивает всю систему «ментальной механики» Милля-старшего? Во-первых, это стремление рассматривать «законы духа» по аналогии не с механическими, а с химическими законами, которые утверждают, что продуктами синтеза являются некие качественно новые целостности, отличные по своим свойствам от свойств элементов, которые входят в их состав. В классическом ассоцианизме этого никак не могло быть. Во-вторых, в процитированной мною работе «Система логики», вышедшей, кстати, всего 14 лет спустя после «классической ассоцианистской» работы Милля-старшего «Анализ явлений человеческого духа», то есть в 1843 году, Милль возвращает пропавшее в ассоцианизме Я в качестве субъекта сознания. Таким образом, Милль знаменует своим творчеством новый этап развития ассоцианизма XIX века – этап начала его кризиса.

С.: Что значит «кризис»?

А.: Это значит, что система ассоцианизма обнаруживает свою несостоятельность при объяснении фактов психической жизни и сначала ее пытаются спасти путем ввода каких-то новых положений, но эти новые положения несовместимы с прежними – и таким образом, в конечном итоге, методология данного направления терпит крах, и ассоцианизм перестает существовать как направление. Но это происходит уже в XX веке.

С.: Мне почему-то кажется, что большую роль в критике Миллем-младшим ассоциативного учения сыграло воспитание его Миллем-старшим, то есть его работа была как бы в оппозиции идеям отца…

А.: Интересная гипотеза. Но, я думаю, здесь сыграло свою роль дальнейшее развитие естественных наук – химии особенно, а также физиологии, поэтому «образец» для психологии Милль нашел в бурно развивавшейся тогда химии.

Еще больше способствовали «развалу» ассоциативной методологии ассоцианисты Александр Бэн и Герберт Спенсер. Первый ввел такие понятия, как спонтанная активность нервной системы, творческие ассоциации [см. 27].

С.: Таким образом, снова вводится активность субъекта?

А.: А куда денешься от этой реальности? Бэн фактически возвращается к Локку, когда говорит о существовании актов ума, обеспечивающих сравнение, различение, способность произвольно вызывать впечатление и тому подобное. Второй из упомянутых мною авторов – крупнейший ученый-позитивист и социолог Герберт Спенсер – пытается рассматривать ассоциации в контексте биологического развития организма – как формы его приспособления к миру, которые могут передаваться по наследству [28]. Рассматривая, таким образом, психические процессы как следствия взаимодействия организма со средой, Спенсер понимает сознание и психику не в содержательном (сознание – это «сцена», на которой развертываются определенные события), а в функциональном аспекте. Какая это уже ментальная механика или даже ментальная химия? Скорее, надо говорить уже о «ментальной биологии».

Фактически все эти утверждения означали, что необходимо пересмотреть ту «философию человека», на которой базировалась ассоциативная концепция.

С.: И когда же произошел этот пересмотр?

А.: Это происходит уже в начале XX века, когда ассоцианизм как особое направление исследований в психологии перестает существовать под натиском новых направлений…

Но мы с тобой пропустили очень важный этап развития ассоцианизма, когда в последней четверти XIX века он получает мощное «экспериментальное подкрепление».

С.: То есть?

Ассоцианизм и экспериментальная психология. Практические приложения некоторых идей ассоцианизма

А.: Это связано с изменением статуса психологии как науки. Именно в это время психология окончательно отделяется от философии, то есть перестает строиться на основе умозрительных схем, и становится экспериментальной наукой. Предпосылки такого изменения статуса психологии я не буду сейчас рассматривать, ты познакомишься с ними позже [см. 9; 12]. Скажу только, что рождением своим экспериментальная психология во многом обязана мощному развитию в XIX веке физиологических экспериментальных исследований. При этом даже предполагалось, что психология должна заимствовать у физиологии образец экспериментального исследования. Не случайно немецкий философ и психолог Вильгельм Вундт, сформулировавший одну из программ построения психологии как самостоятельной науки в начале 70-х годов XIX века, назвал свою концепцию данного периода творчества «физиологической психологией». Немаловажное место занимает в системе Вундта ассоциация идей. Вместе с тем Вундт не считал ассоциацию единственно действующей связью в сознании; кроме ассоциативных, существуют, по Вундту, еще и так называемые апперцептивные связи, которые есть результат особой активности ума.

С.: Получилось нечто эклектичное.

А.: Верно. Концепция Вундта действительно очень эклектична, это неоднократно отмечали его современники и биографы. Но эта эклектичность отражала невозможность последовательно механистически подходить к сознанию, что было характерно для классической ассоциативной психологии. Поэтому в случае Вундта эклектизм, возможно, сыграл и определенную положительную роль.

С.: Как так?

А.: Дело в том, что Вундту удалось создать большую интернациональную психологическую школу, в которой учились будущие великие психологи из Германии, Англии, Америки: Крепелин, Кюльпе, Мейман, Титченер, Холл…

С.: Подожди-подожди, столько новых имен, которые мне пока ничего не говорят!

А.: В свое время ты о них узнаешь. Скажу еще только, что у Вундта проходили обучение и наши российские ученые, в частности, Владимир Михайлович Бехтерев и Николай Николаевич Ланге.

И может быть, именно эклектизм концепции Вундта привлек к нему столь разных по своим убеждениям исследователей и тем самым психология стала развиваться сначала в этой лаборатории, затем во множестве других как эмпирическая специальная наука, которая «может успешно развиваться лишь при совместном труде многочисленных обученных работников», как писал один из биографов Вундта [13, c. 30].

С.: Так какие же эксперименты были проведены в рамках ассоциативной традиции?

А.: Познакомимся лишь с некоторыми из них. Безусловно, классическим является исследование психологии памяти Германа Эббингауза, немецкого психолога, опубликовавшего свою работу в 1885 году. Этот капитальный труд был посвящен, прежде всего, экспериментальному изучению запоминания и забывания на материале бессмысленных слогов.

С.: Почему бессмысленных?

А.: Не догадываешься? Это однозначно следовало из методологии ассоцианизма. Ведь смысл, значение – это нечто «привходящее», то есть более сложное, «прибавляющееся» к более элементарным процессам ассоциирования атомов сознания – ощущений. Эббингауз же хотел исследовать как раз эти последние процессы. Поэтому он считал, что именно на материале бессмысленных слогов возможно установление законов памяти «в чистом виде». Составив из отдельных букв трехбуквенные слоги, Эббингауз затем составлял из них ряды определенной длины (например, 10, 12 и более слогов), под звук метронома прочитывал их…

С.: Почему под метроном?

А.: Чтобы было строго научно: во-первых, совершенно одинаковое время должно было уйти на прочитывание одного слога, а во-вторых, скорость следования ударов метронома можно было сделать разной и изучить таким образом влияние скорости прочитывания материала на запоминание…

С.: Неужели эти элементарные процедуры могли что-то дать психологии?

А.: Представь себе, в этих исследованиях был найден ряд эффектов, которые имеют психологический смысл. Ну вот, например, обнаружен так называемый «фактор края»: из слогов, составленных в ряд, лучше всего запоминаются слоги, стоящие по краям, то есть первые и последние. Эббингауз объяснял их лучшее запоминание тем, что «тормозящее влияние» соседних слогов здесь меньше, поскольку эти слоги тормозятся только с одной стороны. Во-вторых, Эббингауз построил так называемые «кривые заучивания» и «кривые забывания», которые отчетливо показывают, что эти процессы носят нелинейный характер. Забывание вначале идет резко, затем «падение» кривой замедляется. Замедлить падение кривой (сгладить ее) могут некоторые факторы, например сон.

С.: Ага, я знаю житейский совет: учить стихи на ночь – лучше запоминаются.

А.: Эббингауз и его последователи объясняли это тем, что в этом случае между забыванием и воспроизведением нет никакой дополнительной «тормозящей» деятельности и поэтому во время сна следы лучше сохраняются.

Еще одна закономерность, обнаруженная последователем Эббингауза и учеником немецкого же исследователя Георга Элиаса Мюллера психологом Адольфом Йостом (она так и была названа – «закон Йоста»). Эта закономерность действует не только при условии бессмысленного материала. Но прежде чем говорить о ней, вот тебе задача. Для подготовки к экзамену дано 6 дней. Допустим, у тебя есть возможность повторить материал к экзамену 12 раз. Как лучше распределить по дням эти 12 повторений?

С.: Я люблю учить в два-три последних дня перед экзаменом: так лучше запоминается.

А.: Что, и в последнюю ночь тоже?

С.: Ну ты же знаешь, что студенту всегда одного дня не хватает до экзамена.

А.: А вот с психологической точки зрения это совершенно неэффективно. Йост доказал, что лучше всего материал закрепляется, если повторять его по два раза каждый день все 6 дней. Хуже, если материал повторяется в 4 последних дня по 3 раза, еще хуже – в три последних дня по 4 раза, и совсем неэффективно повторять материал в последние два дня даже по 6 раз в день.

Кстати, Эббингауз проводил эксперименты с заучиванием и осмысленного материала: в этих экспериментах было обнаружено «связывающее действие смысла», как говорил сам Эббингауз. Он подчеркивал, что принадлежность к некоему целому, объединенному одним смыслом, чрезвычайно облегчает образование ассоциаций между его отдельными элементами [см. 14, c. 201–202].

С.: Теперь я понимаю, почему идеи ассоциативной психологии так долго держались в педагогике!

А.: Они и сейчас там работают. Разве не пользовался ты ассоциациями при запоминании, например, иностранных слов? Я помню, как моя учительница немецкого языка в школе рекомендовала нам, детям, именно так запоминать трудные для нас тогда слова, например, «malen» – рисовать, «spielen» – играть. «Malen», говорила она, очень похоже на русские «малевать», «маляр», а «spielen» на «шпильки». Это сейчас я произношу слова автоматически, немного лучше владея немецким, а тогда такие приемы ассоциирования (в данном случае – с помощью ассоциаций по сходству) помогли мне лучше запомнить эти слова. Но идеи ассоциативной концепции нашли свое применение не только в педагогической практике…

С.: А где еще?

А.: На рубеже XIX и XX веков подтвердилось, как был прав Юм, когда говорил, что течение мыслей управляется во многом ассоциациями и что даже в случайном якобы потоке бессвязных мыслей всегда можно обнаружить некую закономерность. Эта идея сохранилась в другой психологической школе, а именно – в школе Зигмунда Фрейда, который пытался исследовать совершенно незнакомую для ассоцианизма область бессознательных душевных процессов. Для этого он использовал метод «свободных ассоциаций», о котором мы будем говорить позже.

Один из вариантов ассоциативного эксперимента был использован и для создания психологического «детектора лжи»…

С.: О-о, расскажи-ка подробнее.

А.: В самом начале XX века разработками подобного рода стали практически одновременно заниматься два крупнейших психолога современности: основатель гештальтпсихологии Макс Вертгеймер и психоаналитик Карл Густав Юнг. В мировой литературе был признан приоритет Юнга, хотя, как отмечал сын Макса Вертгеймера Майкл, сам Юнг признал в частном письме к Максу Вертгеймеру его приоритет [см. 15, c. 11].

С.: Так что же это такое, ассоциативный эксперимент?

А.: Давай-ка мы сейчас сыграем в него: я дам тебе тем самым приблизительную иллюстрацию того, что реально происходило в случае ассоциативного эксперимента, использовавшегося, в частности, в качестве своеобразного «детектора лжи». Сейчас я прочитаю тебе рассказ об одном преступлении – и ты как бы станешь свидетелем происходивших в нем событий. Ты готов?

С.: Да.

А.: Итак, слушай. «Это леденящее душу преступление еще долго будут помнить жители микрорайона. Преступник 40 лет заманил пятилетнюю девочку на заброшенную стройку, сказав, что у него там, в ящике, живет ежик. Девочка доверчиво пошла за ним. Преступник сорвал с нее одежду, долго издевался над ней, затем изнасиловал и задушил. Чтобы скрыть следы преступления, он расчленил принесенным из дому топором тело девочки и закопал части трупа в разных местах стройки. Голову с красным бантом в волосах нашли затем в мешке под забором, ноги – в куче щебня, руки – в яме со строительным мусором. Изобличили преступника пятна крови на желтой рубашке, которую он не успел спрятать до прихода полиции». Ну, как?

С.: Ужасно. И каков был приговор?

А.: Подожди. Сейчас я буду расспрашивать тебя как свидетеля. Я буду говорить тебе некоторые слова, а твоя задача – как можно быстрее отвечать мне первым пришедшим тебе в голову словом. С.: Это и есть ассоциативный эксперимент? А.: Примерно.

А.: Ну что же, вот и все. Проанализируем твои ответы. Обрати внимание, что на некоторые «ключевые слова», то есть слова, как-то связанные с обстоятельствами преступления, ты давал весьма странные для не знающего этой истории человека ответы. Например, нейтральное для постороннего слово «рубашка» вызвало у тебя ассоциацию «кровь». Затем у тебя наблюдались большие латентные периоды… С.: А что это такое?

А.: Так называется время между моим словом и твоим ответом. Самые большие латентные периоды наблюдались у тебя после ключевых слов. И еще одна характерная деталь «сопричастности» к преступлению: однотипные ассоциации на самые разные слова.

Посмотри, у тебя пять раз была ассоциация «желтый». А одна ассоциация просто-напросто из обстоятельств убийства: «куча щебня»… Признаюсь тебе, этот рассказ я просто выдумал для того, чтобы грубо проиллюстрировать работу подобного «детектора лжи». Конечно же, точного диагноза по этим данным поставить нельзя, однако этот материал в совокупности с другими может послужить основой для последующих заключений. Еще более объективную информацию дает методика, предложенная отечественным психологом Александром Романовичем Лурией на заре его творческого пути – в 1920-е годы. Испытуемый должен был одновременно со словесным ответом нажимать, например, двумя руками на два телеграфных ключа или, допустим, одной рукой сжимать резиновую грушу, в то время как другая рука, в которой находится такая же груша, должна лежать совершенно неподвижно. Фиксировались не только произнесенное слово и время реакции, но и гармоничность всех трех реакций (словесной и двух моторных – насколько одновременно и правильно они происходят). Все это в совокупности может дать материал для заключения эксперта.

С.: Да, ты верно сказал: в каждой психологической концепции есть своя правда – есть она и в ассоциативной концепции несмотря на ее механистичность… Ведь явление ассоциации, безусловно, существует и оказывает значительное влияние на ход нашей психической деятельности.

А.: Я рад, что ты это понял. Только не нужно, как это делали ассоцианисты, ставить ассоциацию во главу угла, признавать ее единственным механизмом функционирования сознания. Как писал Сергей Леонидович Рубинштейн, «ассоциация – это вообще не столько “механизм”, сколько явление, – конечно, фундаментальное, – которое само требует объяснения и раскрытия его механизмов» [16, c. 156]. Кстати, я не рассказал тебе об использовании ассоциативного эксперимента в различных его вариантах в патопсихологической и психиатрической практике…

С.: Ты не рассказал еще и о других линиях развития эмпирической психологии. Ведь сейчас мы сосредоточились только на ассоциативной традиции.

А.: Второй линией развития эмпирической психологии сознания в XVIII веке была разработка некоторых ее проблем французскими материалистами и просветителями.