Текст книги "13 диалогов о психологии"

Проблема культурного развития психики в разных видах генезов. Две линии развития

А.: Начну я с самых общих определений. Концепцию Выготского определенного периода его творчества принято называть «культурно-исторической». Однако Михаил Григорьевич Ярошевский в своей известной работе о Выготском отмечает, что в трудах самого Выготского именно такого термина нет [см. 17, c. 24]. У Выготского можно встретить скорее иное название собственной концепции, а именно – «инструментальная». С другой стороны, Алексеем Алексеевичем Леонтьевым показано, что Выготский вышел за рамки данной (то есть культурно-исторической) концепции [см. 9, с. 137]. Тем не менее я все-таки настаиваю на таком названии концепции Выготского, предложенной им во второй половине 1920-х годов; мне представляется, что данный термин действительно отражает содержательную сторону этой концепции. Кстати, Ярошевский тоже использует в тексте своей работы термин «культурно-историческая» [см. 17, c. 76, 78 и др.]. Поэтому я буду называть ее так.

Исторической данная концепция называлась потому, что, согласно Выготскому, невозможно понять «ставшие», имеющиеся сейчас в наличии психические процессы и сознание, а следует рассмотреть историю их развития и становления, но при этом именно развитие, то есть качественные изменения, появление новообразований, а не простую эволюцию и развертывание того, что заранее дано. Сейчас такая идея кажется тривиальной, но в те годы она далеко не была само собой разумеющейся.

С.: Да, я убедился в этом уже сегодня, когда мы рассматривали английскую антропологическую школу: ведь ее представители как раз считали механизмы функционирования психики принципиально одинаковыми у современного человека европейской культуры и «первобытных народов».

А.: Верно. При этом отметим еще один чрезвычайно важный факт. Изучать развитие для Выготского означало не просто наблюдать имеющиеся уже различия между разными возрастными группами, например, но искусственно организовывать, моделировать это развитие пусть даже в условиях лабораторного эксперимента. Тем самым сам метод исследования Выготского означал одновременно формирование психических функций.

Выготский пытался рассматривать психическое развитие во всех видах генезов. Однако в центре его внимания находились прежде всего онтогенетические исследования становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка.

С.: А бывают и низшие?

А.: В этом-то и пафос его концепции и разгадка второго ее определения – «культурная». Выготский считал, что сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций – под которыми он понимал произвольную память, произвольное внимание и другие психические процессы – формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные), или натуральные, психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка. Но давай лучше послушаем самого Выготского, в работах которого все это изложено гораздо более выпукло и четко.

Л. С. Выготский: В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна – это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая – линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения…

Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции, что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др. [16, с. 5–6].

С.: Что он имеет в виду? Какие-то абстракции!

А.: Вот тебе один пример, приводимый самим Выготским.

Высшие психические функции и их свойства. Проблема опосредствования

Л. С. Выготский: Человеку нужно что-либо запомнить, например, он должен выполнить какое-либо поручение, сделать что-либо, взять какую-либо вещь и т. п. Не доверяя своей памяти и не полагаясь на нее, он завязывает, обычно на носовом платке, узелок или применяет какой-либо аналогичный прием, вроде закладывания бумажки под крышку карманных часов и т. п. Узелок должен позже напомнить о том, что нужно сделать. И он действительно, как всякий знает, может в известных случаях служить надежным средством запоминания.

Вот снова операция, немыслимая и невозможная у животных. Снова мы готовы в самом факте введения искусственного, вспомогательного средства запоминания, в активном создании и употреблении стимула в качестве орудия памяти видеть принципиально новую, специфически человеческую черту поведения.

История операции с завязыванием узелка чрезвычайно сложна и поучительна. В свое время появление ее знаменовало приближение человечества к границам, отделяющим одну эпоху его существования от другой, варварство от цивилизации… Но если начало человечества считают с употребления огня, то границей, разделяющей низшую и высшую формы существования человечества, надо считать возникновение письменной речи. Завязывание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи…

Широко развитые узловые записи, так называемые квипу, употреблялись в древнем Перу для ведения летописей, для сохранения сведений из личной и государственной жизни [18, с. 72–73].

А.: Или вот еще.

Л. С. Выготский: В. К. Арсеньев, известный исследователь Уссурийского края, рассказывает, как в удэгейском селении, в котором ему привелось остановиться во время путешествия, тамошние жители просили его по возвращении во Владивосток передать русским властям, что купец Ли Танку притесняет их. На другой день жители селения вышли проводить путешественника до околицы. Из толпы вышел седой старик, рассказывает Арсеньев, подал путешественнику коготь рыси и велел положить его в карман, для того чтобы не забыть их просьбу относительно Ли Танку. Человек сам вводит искусственный стимул в ситуацию, активно воздействуя на процессы запоминания. Воздействие на память другого человека, отметим попутно, строится принципиально так же, как воздействие на собственную память. Коготь рыси должен определить запоминание и его судьбу у другого [Там же, с. 73].

С.: Уже более понятно. А если еще нагляднее?

А.: Давай тогда прямо здесь и теперь проведем эксперимент «по Выготскому».

С.: Ура! Я готов.

А.: Подожди, сейчас я найду коробку…

С.: Что это?

А.: Это детское лото в картинках. Оно нам поможет проиллюстрировать «общие и абстрактные» формулировки Выготского… Итак, первый эксперимент. Твоя задача – внимательно прослушать один раз слова и сразу после моего прочтения воспроизвести их. Начали: рука, книга, хлеб, дом, луна, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо.

С.:…Рука, книга, хлеб, перо, мыло, брать, дом… Кажется, яблоко?

А.: Нет, яблока не было. Негусто. Но пойдем далее. Эксперимент второй. Вот тебе 30 карточек из лото, которые я сейчас положу в рядок перед тобой.

С.: Зачем?

А.: Чтобы легче было запомнить слова, которые я говорю.

С.: Ммм… ага, понятно. Я должен буду на каждое твое слово выбрать какую-то картинку, которая как-то будет напоминать мне это слово, а потом с ее помощью я смогу вспомнить это слово. Так?

А.: Как тебе будет удобно. Читаю: снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.

С.: Так. Снег, молоко, обед, игра, ученье, птица, молоток, одежда, поле, лес, стул, ночь, лошадь, мышь, урок!

А.: Итак, стопроцентное воспроизведение! Давай поговорим по результатам. Вот я давал слово «молоко». Ты выбрал картинку «хлеб». Почему?

С.: Потому что я люблю хлеб как раз с молоком.

А.: На слово «поле» ты выбрал изображение коровы… Понятно. А почему на «лошадь» у тебе трамвай?

С.: Потому что они оба – средства передвижения.

А.: Ну что же, ты действовал как «классический испытуемый» в экспериментах Выготского и его учеников.

Теперь я могу подробнее поговорить об этом исследовании, которое было проведено главным образом Алексеем Николаевичем Леонтьевым в конце 1920-х годов [19] и представляло собой конкретную разработку научной программы Выготского «культурно-исторического» периода его творчества. Она была изложена, в частности, в 1928 году в работе Выготского «Проблема культурного развития ребенка». Эту работу я тебе недавно цитировал, но она тогда показалась тебе «чересчур абстрактной».

Итак, в эксперименте принимало участие около 1200 испытуемых шести разных возрастных групп, которые затем были для удобства представления результатов объединены в три группы: дошкольники, дети школьного возраста и взрослые. Смотри, вот график результатов (рис. 13) [19, с. 469].

Рис. 13. Графическое представление результатов экспериментального исследования А. Н. Леонтьева

С.: Что означает каждая из линий?

А.: Вначале посмотри, что означает каждая из осей. По оси абсцисс отложен возраст испытуемых, по оси ординат – количество правильно воспроизведенных слов.

Итак, ты реально принял участие в эксперименте с использованием сконструированной в школе Выготского методики «двойной стимуляции». Здесь, как ты убедился, существует два ряда стимулов: так сказать, обычных – слова, которые надо запомнить, и дополнительных – вспомогательных – стимулов, которые называются «стимулы-средства». Они и нужны, чтобы послужить тем психологическим «инструментом», или «средством», которое облегчит испытуемому решение задачи на запоминание. Отсюда понятно еще одно название концепции Выготского – «инструментальная». С использованием этих средств запоминание, как ты убедился, становится другим. Оно приобретает опосредствованный и тем самым произвольный характер. Ты фактически сам организовал свое запоминание предъявленных мною слов, выбрав самостоятельно ту или иную карточку, с помощью которой ты мог запомнить соответствующее слово, то есть применил мнемотехнический прием.

С.: Помнится, мы уже как-то говорили об этом: «каждый охотник желает знать, где сидит фазан». Я тоже когда-то запомнил с помощью этой фразы последовательность цветов спектра.

А.: Выготский считал, что так – путем опосредствования знаками – строятся все высшие психические процессы и тем самым они из непосредственных, натуральных, непроизвольных по своему характеру становятся опосредствованными, социальными (поскольку сама система знаков и способов их употребления усваивается ребенком лишь в общении со взрослым – представителем и носителем той или иной культуры) и произвольными (ребенок запоминает не то, что само «бросится в глаза», а то, что он поставил своей целью запомнить).

Но проанализируем результаты более подробно. Итак, нижняя линия графика показывает успешность запоминания слов-стимулов без использования вспомогательных внешних стимулов-средств, то есть без карточек.

Вторая же – верхняя – линия показывает успешность запоминания с использованием этих стимулов-средств, то есть карточек, или результаты, так сказать, внешне опосредствованного запоминания.

Посмотри, какой небольшой разрыв между эффективностью запоминания без карточек и результатами запоминания с помощью карточек у дошкольников! Вот как объясняет это проводивший эксперименты Леонтьев.

А. Н. Леонтьев: Наши первоначальные данные с полной очевидностью показали нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоминания слова еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок способен инструментально использовать. Процесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно связанной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспроизвести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно к картинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из заданного ряда, но не то, которое соответствует картинке), или же просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним…

А.: Итак, дошкольник еще не способен уловить смысл самой операции опосредствования и поэтому эффективно применить ее. Посмотри теперь, какой большой разрыв между кривыми в случае школьников! Как ты думаешь, почему?

С.: Ну, я это по себе знаю. Ведь и я намного легче запомнил слова с помощью внешних стимулов-средств, то есть карточек, поскольку понял смысл этой операции и смог ее эффективно применить. Наверное, и у школьников так же.

А.: Верно. А почему же тогда у взрослых этот разрыв опять уменьшается и повышается эффективность запоминания без использования карточек?

С.: Не знаю, что и сказать.

А.: Итак, как же мы объясним полученные результаты, которые на графике выглядят почти как – пусть чуть неправильный – параллелограмм со срезанными углами?

С.: Да, действительно похоже на параллелограмм.

А.: Собственно говоря, открытая в данном исследовании закономерность получила именно такое название: «параллелограмм развития»… Так все же: как объяснить рост эффективности внешне не опосредствованного запоминания в случае взрослых испытуемых? Хочу показать тебе несостоятельность стремления (свойственного, в частности, бихевиоризму) судить о человеческом поведении только по внешним его показателям. Ведь у взрослых внешне непосредственное запоминание на самом деле не является вообще непосредственным; оно только по видимости непосредственное, так как взрослые в данной серии не используют внешних средств, но они могут пользоваться некими внутренними средствами запоминания материала…

С: Верно-верно, даже в первом случае, когда ты давал мне слова без карточек, я пытался их с чем-то ассоциировать, с чем-то рядом поставить…

А.: Итак, подведем итоги.

А. Н. Леонтьев: Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе – у наших испытуемых студентов – оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая – с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода.

Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков во внутренние, или, как мы говорим, их «вращивание», является для нас пока только гипотезой [19, с. 476–477].

А.: Однако подобные же «параллелограммы» были получены и на материале других психических процессов, например внимания [20], так что гипотеза перестала быть гипотезой и превратилась в доказанное положение.

С: А использовались ли найденные закономерности непосредственно в практике?

А.: Очень широко и сразу же. Во-первых, в медицинской практике – об этом я частично уже рассказывал, когда приводил пример восстановления произвольных движений у больного-паркинсоника с помощью внешних стимулов-средств. Это лишь один небольшой пример из разработанной еще при жизни Выготского системы восстановления движений у таких больных. Во-вторых, Александр Романович Лурия создал на основе этих идей целый ряд методик восстановления нарушенных психических функций при различных локальных поражениях головного мозга. Приведу лишь один пример. Есть больные, у которых после различных травм или ранений головного мозга обнаруживается так называемая семантическая афазия. Афазия – это нарушение речи, а «семантическая афазия» (термин не очень удачный, как признавал сам Лурия) означает, что нарушается понимание не отдельных фонем или даже слов, а определенных грамматических конструкций. Например, больной говорит: «Я понимаю, что означают слова “брат” и “отец”, но что такое “отец брата” и одно ли и то же это, что и “брат отца”, я понять не могу». У них нарушается и понимание речевых оборотов, выражающих пространственные отношения, например: «круг под треугольником», «треугольник над кругом» и так далее. А вот какова при этом система восстановительного обучения, разработанная Лурией на основе идей Выготского.

А. Р. Лурия: Механическое заучивание фраз или длительные практические упражнения, как правило, не улучшают способность таких больных понимать логические связи, включенные в подобные конструкции… В таких случаях нашим основным методом восстановления была замена подобных логических связей последовательным объяснением их содержания с применением различных внешних вспомогательных средств… Мы давали больным, которые не могли понять отношение, выраженное во фразах: «круг над треугольником», «треугольник над кругом», «круг под треугольником», «треугольник под кругом», следующий рисунок, который они могли использовать для превращений сложных отношений в более простые…

На рисунке (рис. 14) рядом с каждой затемненной фигурой находится надпись, превращающая относительный предлог (над, под) в абсолютное выражение (наверху, внизу). Этот рисунок давал больному возможность заменить непонятное отношение «круг над треугольником» двумя фразами, которые он мог понять: «круг наверху, а треугольник – внизу». Преобразуя таким образом сложную грамматическую конструкцию, больной понимал отношения, обозначаемые ею, хотя по-прежнему не мог получить «прямого впечатления об отношении», выраженном предлогами, которое необходимо для понимания таких фраз [21, с. 139–140].

А.: Я уже не говорю о практике школьного обучения. Уже после смерти Выготского во многом под влиянием его идей складывается теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина, которая будет использовать тот же принцип формирования высших психических функций с использованием первоначально внешних средств. Мы еще будем ее рассматривать.

Рис. 14. Рисунок к примеру восстановительного обучения по системе А. Р. Лурии

С.: Значит, у Выготского речь идет об интериоризации знаков как средств организации собственных психических процессов?

А.: Да. Но одновременно он говорит и об интериоризации социальных отношений…

С.: Как это?

А.: А вот послушай.

Л. С. Выготский: История развития знаков приводит нас… к общему закону, управляющему развитием поведения. П. Жане называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя… Нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются этим путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями… Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка…

…Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит еще напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи, – средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка…

В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне…

…Слово, по Жане, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражаний, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жане, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением… Жане говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми…

Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функций самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это… основной механизм произвольного внимания и труда [18, с. 141–143].

А.: Итак, то, что было социальным, становится индивидуальным. Значит, Выготский говорит здесь об интериоризации не только собственно знаков, но и самих функций, которые вначале выступают в известном смысле как «внешние» по отношению к ребенку, затем – в сотрудничестве со взрослым – претерпевают последовательные изменения и становятся «внутренними» функциями самого ребенка…

С.: Почему ты все время говоришь о близости взглядов Жане и Выготского? Разве у Сеченова уже не было идеи интериоризации?

А.: Верно. Я все ждал, когда ты спросишь об этом. Но это исторический парадокс: насколько мне известно, Выготский практически не ссылается на Сеченова в своих работах, а если и цитирует, то только как автора идеи «мысль есть рефлекс с заторможенным концом». Я, правда, не проводил специального исследования вопроса: почему Выготский как бы не замечал родственных ему идей интериоризации и объективного исследования психики как деятельности в работах Сеченова. Однако известно, что в 1920-е годы исследователи-психологи в нашей стране вообще недооценивали значение идей Сеченова для психологии [см. 22, с. 488]. С Выготским это, возможно, произошло потому, что он в целом придерживался «социотропной» ориентации в психологии, считая Сеченова ярким представителем биотропной ориентации.

Итак, обязательное условие формирования сознания – это сотрудничество со взрослым. И то, что вначале ребенок может сделать только с помощью взрослого, он впоследствии может сделать самостоятельно. Таким образом, источник психического развития ребенка лежит вовне. Отсюда понятны утверждения Выготского о том, что обучение должно всегда «забегать вперед развитию», а не плестись в его хвосте.