Текст книги "13 диалогов о психологии"

Проблема обучения и развития в концепции Выготского. Зона ближайшего развития

Л. С. Выготский: Обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка [цит. по: 9, с. 79–80].

А.: Конечно же, такая позиция Выготского резко противостояла концепциям, в которых утверждалось обратное, то есть что обучение должно следовать за развитием. Подобное было представлено, например, в работах известного швейцарского исследователя Жана Пиаже, с идеями которого Выготский неоднократно дискутировал. Критиковал Выготский и бихевиористскую концепцию обучения, согласно которой развитие – это простое обучение, то есть механическое приобретение новых навыков поведения. Ты, наверное, уже понял, что тем самым Выготский сыграл большую роль в становлении «педагогики сотрудничества», которая с таким трудом пробивала себе дорогу в 30–70-е годы XX века в нашей стране. Но если бы это было все, что сделал Выготский для психологии!

С.: Неужели есть еще идеи?

А.: Друг мой, все только начинается, хотя нам с тобой пора уже заканчивать! Выготский в последний этап своего творчества перешел к изучению «внутренней стороны» знака, или его значения, и исследовал этапы развития значений у ребенка, и эти исследования до сих пор не потеряли своей значимости. И здесь, видимо, мы вернемся к началу нашего разговора. Люди действительно «говорят на разных языках», даже используя одни и те же слова, потому что за одним и тем же словом у разных людей могут стоять совершенно различные значения. Заслугой Выготского является то, что он эмпирическим путем проследил это развитие в онтогенезе. Ты будешь это все изучать, поэтому ограничусь одним маленьким примером. Правда, он принадлежит не Выготскому, а Пиаже, но он прекрасно иллюстрирует ту стадию развития значений слов у ребенка, которую Выготский называет стадией «псевдопонятий».

С.: Почему «псевдо»?

А.: Потому что внешне кажется, что это понятие, тогда как на самом деле стоящее за ним обобщение имеет иную (не понятийную, а так называемую комплексную) структуру. Все эти вещи ты будешь изучать позже, поэтому я ограничусь данным конкретным примером. Ребенка спрашивают, есть ли у него брат. «Да, есть, – отвечает он, – Артур мой брат». Вроде бы ребенок понимает, что такое брат. Но тут же его спрашивают: «А у Артура есть брат?»

«Нет, – отвечает ребенок, – у Артура нет брата». Так что кажущееся правильным употребление в речи ребенка слова «брат» еще не означает того, что он имеет в виду то же обобщение, что и взрослый. Для него «брат» – это только внешний по отношению к нему человек, сам он «братом» быть не может. И таких псевдопонятий очень много в психике ребенка, да и взрослого человека.

Отсюда получило свое начало «культурно-историческое» направление исследований развития мышления и речи, развития понятий, психосемантики сознания. Причем обнаружилась, естественно, разная семантика сознания в разных культурах. Таким образом, Выготский стоял у истоков отечественных исследований по этнопсихологии, которые долгое время были у нас практически под запретом: есть психология «советского человека», который как бы и не имел национальности. Плоды такого бездумного отношения к изучению национальной психологии мы пожинаем до сих пор! Собственно, уже при жизни Выготского было проведено исследование на данную тему.

С.: Ты имеешь в виду, по-видимому, экспедицию Лурии в Среднюю Азию? Я про нее читал.

Историческое развитие познавательных процессов в работах А. Р. Лурии

А.: Тогда не будем об этом долго говорить. Я напомню тебе только об одном исследовании Лурии, в котором наглядно проявилась обсуждаемая нами сегодня закономерность: зависимость психических процессов, в частности операций мышления, от, как он пишет, «уровня общественной организации трудовой жизни» [21, с. 54].

Раньше казалось совершенно естественным, что при решении задачи следующего типа:

Хлопок растет там, где жарко и сухо.

В Англии холодно и сыро.

Может ли там расти хлопок или нет?

человек может дать только один-единственный «очевидный» ответ: «Нет».

Но это «очевидно» только для европейски образованных людей, владеющих абстрактной категориальной классификацией предметов и правилами логического вывода. У неграмотных узбекских крестьян логика подчиняется совершенно иным законам, определяемым их конкретным практическим опытом.

Вот отрывок из протокола беседы с одним таким 37-летним жителем кишлака. На предъявление данного силлогизма следует ответ:

«Я был только в Кашгаре. Ничего больше я не знаю».

«Но на основании того, что я сказал, может ли хлопок там расти?»

«Если земля хорошая, хлопок будет там расти, но если там сыро и земля плохая, он расти не будет. Если там похоже на Кашгар, он там тоже будет расти. Конечно, если почва там рыхлая, он тоже будет там расти» [21, c. 67].

Таким образом, для данного крестьянина решение силлогизма совершенно не «очевидно». Интересно, что даже само повторение – простое воспроизведение – силлогизма подвергается в сознании неграмотных крестьян весьма существенным искажениям. Помнишь, ты говорил, что не понял иностранца, с которым «сцепился»!

С.: Но он ведь не был малограмотным!

А.: Но он был человеком другой культуры, где могут быть совершенно иные способы обобщения, нежели в нашей культуре, иной общественно-практический опыт и так далее. Во всяком случае, именно эти исследования в советской психологии породили традицию межкультурных сравнений в американской психологии на основе идей Выготского и Лурии [см., например, 23]. Вот какие интересные результаты были получены в школе Выготского, который творчески приложил эту «абстрактную», как ты любишь говорить, идею о социальности и об орудийной опосредствованности человеческого сознания к изучению действительного сознания и его развития!

С.: Хочу тебя все-таки напоследок спросить: а что это за спор относительно трактовки концепции Выготского как деятельностной или недеятельностной, хотя вроде бы непосредственного отношения к нашей теме социальности сознания она не имеет?

Л. С. Выготский и деятельностный подход: две точки зрения

А.: Ошибаешься, как раз имеет. Речь идет, прежде всего, о механизме передачи социального опыта индивиду. После смерти Выготского некоторые его ученики, но особенно противники стали упрекать Выготского в возвращении к идеалистическим позициям французской социологической школы относительно механизма передачи этого опыта.

С.: А в чем, собственно, идеализм?

А.: Ну как же, в работах Выготского можно встретить следующие высказывания: «Слово играет центральную роль в сознании в целом… Речь есть знак для общения сознаний… Сотрудничество сознаний движет значениями, определяет развитие значений… Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека… Со-знание… Сознание человека есть сознание, формирующееся в общении» [цит. по: 9, c. 123–124].

На этом основании ученик Сергея Леонидовича Рубинштейна Андрей Владимирович Брушлинский говорил о недеятельностной концепции Выготского, противопоставляя его деятельностному подходу Рубинштейна.

А. В. Брушлинский: Для Рубинштейна деятельность представляет собой один из важнейших уровней изначально практического и всегда непрерывного взаимодействия человека с миром. Данный методологический принцип раскрывает… весьма существенную роль деятельности в формировании человека и его психики и тем самым значительно отличается от другого, не-деятельностного подхода, который в 20–30-е годы был господствующим. Согласно этому альтернативному подходу, главной «производящей причиной» (Л. С. Выготский) развития человека и его психики являются знак, речь, символ и т. д.

В разных формах и в различной степени данный подход разрабатывали К. Гольдштейн, А. Гельб, Г. Хэд, Э. Кассирер, ранний Ж. Пиаже, В. Н. Волошинов (М. М. Бахтин), поздний Л. С. Выготский и др. Эти авторы много сделали для раскрытия «символической функции» речи…

Однако во всех подобных исследованиях роль речи изучалась во многом односторонне – без должного учета изначально практической деятельности, в которой человек и его психика формируются и проявляются. Прежде всего не учитывалось, что сама речь усваивается ребенком лишь на основе исходных чувственно-практических контактов с окружающим миром, т. е. благодаря сенсорике, простейшим практическим действиям и общению, что последующее обратное, весьма существенное влияние речи на деятельность не умаляет значения этой наглядно-действенной исходной основы. Когда речь выступает вне ее взаимосвязи с деятельностью, ее начинают рассматривать как самодовлеющий и самодостаточный фактор психического развития человека. Преимущественно в этом качестве речь анализировалась, например, с позиций культурно-исторической теории, разработанной Выготским [24, c. 79–80].

А.: Было время, когда и ученики Выготского, в частности Леонтьев и Лурия, высказывались о Выготском в том же смысле. В свое время Леонтьев, уехавший по некоторым причинам в Харьков, вместе с другими учениками Выготского и «примкнувшими к ним» психологами из самого Харькова стал разрабатывать проблему деятельности, которая, как казалось тогда, не рассматривалась Выготским. Но затем в работах представителей Харьковской школы начинает все сильнее звучать мысль о том, что в последние годы жизни Выготский сам преодолел недостатки созданной им «культурно-исторической» концепции и, в частности, свою «недеятельностную» позицию. Это особенно отчетливо показано в работе Алексея Алексеевича Леонтьева о Выготском [9]. Да и те высказывания Выготского, которые мы сегодня цитировали, тоже говорят о значимости категории деятельности в его творчестве. Во-первых, это идея об аналогии опосредствованной орудиями трудовой деятельности человека и опосредствованной знаками психической деятельности. Во-вторых, это идея о совместной деятельности или сотрудничестве ребенка и взрослого как необходимом условии психического развития ребенка. В-третьих, также подчеркиваемая Л. С. Выготским идея о том, что действительность не пассивно отражается в психике и сознании человека – познание действительности происходит в процессе практического овладения ею [см. 31, с. 75].

Впрочем, в психологической литературе до сих пор идут споры о том, является ли Выготский «деятельностным» или «недеятельностным» психологом. Несомненно только одно: «Нет ни одного положения, ни одной мысли Выготского, которые не получили бы отражение и развитие в работах его школы» [9, c. 127].

С: Ты мне еще не все сказал.

А.: А что еще?

С: Как же! А проблема целостности, о которой ты говорил в прошлый раз! Как она решалась Выготским?

Решение проблемы целостности Выготским. Системное и смысловое строение сознания

А.: Да, действительно, Выготским, в отличие от его современников, зарубежных психологов-«целостников», открывалась перспектива иного решения этой проблемы, а именно – «целостно-материалистического и объективного подхода к анализу психического, которое понималось как сложно структурированная незамкнутая система, открытая во внешний мир (в замкнутости психического заключался для Выготского главный недостаток целостно-идеалистических взглядов)» [25, c. 23].

Ты помнишь, конечно, что в рассмотренных нами школах целостной психологии психика, с одной стороны, отрывалась от объективного бытия, отражением которого она является, и от предметной деятельности, в ходе которой и посредством которой это отражение осуществляется. В работах Выготского сделана попытка «выйти за пределы» субъективных явлений в различные системы объективных отношений, определяющие собой целостные характеристики сознания, психики. С другой стороны, рассмотрение проблемы целостности у Выготского тесно связано с принципом историзма, чего не было даже у Лейпцигской школы, называвшей себя «генетической психологией». Проблема целостности у Выготского и попытки ее решения тесно связаны с его учением о высших психических функциях (ВПФ): «В гипотезе об опосредствованности психических функций, – писал Леонтьев, – имплицитно содержались элементы целостно-исторического подхода» [Там же].

В чем же заключались эти «элементы»?

Во-первых, высшие и низшие психические функции не противопоставлены друг другу, а представляют собой единство, где ВПФ возникают на основе низших. Во-вторых, каждую ВПФ Выготский понимал как определенную целостную систему, однако главной для него являлась мысль о том, что «в процессе развития… изменяются не столько функции, не столько их структура, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой» [26, c. 110]. Таким образом, Выготский настаивает на идее различных «целостнообразующих» факторов на каждом этапе развития. В частности, в онтогенезе, в доподростковом возрасте, «целостнообразующей» функцией, по Выготскому, является память. В это время для ребенка мыслить – значит «вспоминать», то есть память определяет закономерности других психических процессов. Наоборот, у подростка вспоминать – значит мыслить. Ни в одной из школ целостной психологии не приходили к такому выводу о различии «целостнообразующих факторов» и, соответственно, единиц анализа на каждом этапе развития.

В-третьих, Выготский считал, что системное строение сознания, о котором мы только что говорили, определяется в целом развитием речи (смысловым строением сознания), которая играет центральную роль в формировании сознания и регуляции поведения человека. С одной стороны, в значениях слов идеально «кристаллизуется» общественно-исторический опыт человечества; с другой стороны, эти значения имеют и второе свое «движение» – в процессах деятельности и сознания конкретных индивидов, в которых они индивидуализируются и «субъективируются». Таким образом, целостность индивидуального сознания включается в более широкую целостность – общественное сознание, но не тем мистическим способом («проявление в сознании душевных и духовных структур»), как это пытались представить лейпцигские психологи, а опосредствованно – через человеческую деятельность.

Впрочем, мы позже вернемся к этой проблеме, которая будет представлена уже в форме «единства сознания и деятельности», когда станем рассматривать различные варианты деятельностного подхода в психологии.

Литература

1. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 237–256.

2. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1974.

3. Першиц А. И. Предисловие // Э. Б. Тайлор. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989. С. 5–16.

4. Тайлор Э. Б. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989.

5. Дюркгейм Э. Социология и теория познания // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 212–235.

6. Ярошевский М. Г., Анцыферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1975.

7. Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: Наука, 1974.

8. Жане П. Эволюция памяти и понятия времени // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 85–92.

9. Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 1990.

10. Левитин К. Е. Личностью не рождаются. М.: Наука, 1990.

11. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926.

12. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965.

13. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Л. С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 291–436.

14. Блонский П. П. Реформа науки. М.: Отд. нар. просв. МСР и КД, 1920.

15. Бэкон Ф. Новый Органон // Ф. Бэкон. Сочинения: в 2 т. Т. 2. М.: Мысль, 1978. С. 5–214.

16. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 4. С. 5–19.

17. Ярошевский М. Г. Л. С. Выготский: в поисках новой психологии. СПб.: Изд-во Междунар. фонда истории науки, 1993.

18. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Л. С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 5–328.

19. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 436–480.

20. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 184–219.

21. Лурия А. Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

22. Радзиховский Л. А. Комментарии к работе «Мышление и речь» // Л. С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 480–489.

23. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.

24. Брушлинский А. В. С. Л. Рубинштейн – основоположник деятельностного подхода в психологической науке // С. Л. Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. С. 61–102.

25. Леонтьев А. Н. О творческом пути Л. С. Выготского: Вступительная статья // Л. С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 9–41.

26. Выготский Л. С. О психологических системах // Л. С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 109–131.

27. Вундт В. Проблемы психологии народов. СПб.: Питер, 2001.

28. Тулмин С. Моцарт в психологии // Вопр. филос. 1981. № 10. С. 127–137.

29. Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996.

30. Собкин В. С. Комментарии к театральным рецензиям Льва Выготского; Выготский Л. С. Театральные рецензии. М.: Ин-т социологии образования РАО, 2015.

31. Выготский Л. С. Мышление и речь // Л. С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 5–361.

Диалог 10
Естественная или гуманитарная?
(О номотетическом и идиографическом подходах в психологии)

А.: Опять какие-то неприятности?

С.: Нет, на этот раз все в порядке. Просто перед очередной беседой с тобой я хотел бы разрешить одно мучающее меня сомнение.

А.: Какое же?

С.: Видишь ли, мы так много говорили о различных направлениях в психологии, я узнал так много нового, но все равно у меня какая-то неудовлетворенность. Да, интересно было слушать и про Сеченова, и про Выготского, и про гештальтпсихологию, особенно про школу Курта Левина, не говоря уже о психоанализе, – и все же такое ощущение, что главное в человеке осталось в психологических исследованиях где-то в стороне, что ли.

А.: Что ты имеешь в виду?

С.: Ну вот, например, проблемы смысла жизни, смерти и бессмертия, человеческих ценностей, высших человеческих чувств: любви, например, да и отрицательных, но вполне человеческих чувств тоже: ревности, зависти, ненависти. Очень меня интересует в связи с событиями в нашей стране и психология отказа от идеалов и, наоборот, верности им. Правда, кое-где мы с тобой об этом говорили, но в целом как-то очень мало было разговоров о самом человеческом в человеке, о чем пытались рассказать великие наши писатели.

А.: Ты говоришь, будто Вильгельм Дильтей!

С.: Это немецкий философ?

А.: Да, это один из основателей так называемой «философии жизни», а также человек, который способствовал во многом переориентации психологии с изучения довольно абстрактных «законов» психики на изучение переживаний данного конкретного человека во всей их полноте и целостности.

С.: Мне кажется, что сейчас ты начнешь рассказывать о чем-то очень интересном!

А.: Ты не ошибся. Сегодня мы поговорим о том направлении в психологии, которое стало называть себя «гуманистической психологией» и в центре которого, что видно уже из названия, стоит конкретный человек с его переживаниями, смыслами, идеалами и ценностями. Но это будет позже. Начнем мы опять-таки немного издалека, чтобы ты понял причины появления гуманистической психологии и особенности ее методологии.

С.: Я готов начать хоть с древних времен!

А.: Нет, так далеко нам не придется идти. Скажу лишь об идейных предшественниках гуманистической психологии. Само это направление появляется примерно в конце 50-х – начале 60-х годов XX века, хотя отдельные идеи представители гуманистической психологии высказывали еще раньше, начиная с 1930-х годов [см. 36, с. 4–6, 19–29]. Появляется гуманистическая психология в США как некая «третья сила» наряду с распространенными там бихевиоризмом и психоанализом. Истоки идей этого направления можно отыскать во многих философских концепциях, которые в той или иной степени затрагивали перечисленные мною проблемы человека, – начиная с древней восточной философии, ряда философов Возрождения, французской материалистической философии XVIII века, антропологических работ Людвига Фейербаха и кончая работами представителей философии жизни и экзистенциализма. Но мы остановимся только на последнем периоде развития этого направления и на одной существенной проблеме, которая была поставлена на рубеже XIX и XX веков и во многом определила последующие судьбы психологической науки.

Я имею в виду проводимое рядом авторов разделение психологии на две практически самостоятельные науки. Вильгельм Дильтей назвал эти две науки «объяснительной» и «описательной» психологией; его ученик Эдуард Шпрангер называл вторую психологию чаще «понимающей».

С.: В чем же смысл такого деления?