Текст книги "13 диалогов о психологии"

Предвидя возможные вопросы, скажу, что подобные методики актуалгенетических исследований, созданные в Лейпцигской школе, широко использовались затем в патопсихологических и генетических исследованиях.

Обобщая, хочу сказать: лейпцигские психологи более дифференцированно подошли к выделению единиц феноменального мира, стремясь учесть качественные изменения на разных ступенях развития; у гештальтпсихологов же, как однажды остроумно выразился Выготский, «все кошки оказались серы в сумерках всеобщей структурности», то есть гештальт как структура сознания оказалась таковой и на более низких ступенях развития: у животных и у ребенка.

С.: Ты вначале говорил, что и высшие процессы объяснялись гештальтпсихологами на основе образования гештальтов?

А.: Да. Образованием гештальта как некой целостной образной структуры объясняется ими и решение, например, творческих задач человекообразными обезьянами…

С.: Творческие задачи у обезьяны?

А.: Творческие в смысле «продуктивные», то есть задачи, решение которых обезьяна находит не в процессе длительного научения путем проб и ошибок, а в определенном смысле «сразу», «с ходу», используя при этом принцип решения, который до этого она не знала.

С.: Например?

А.: Например, ставится перед ней задача достать банан, который лежит вне клетки, где сидит обезьяна. До него не дотянуться. Но в поле зрения обезьяны лежит палка. Вначале обезьяна безуспешно старается дотянуться до банана, прыгает, злится, но ничего не помогает. Затем некоторое время она сидит как бы безучастно. Затем «вдруг» ее взор падает на палку, она схватывает ее, просовывает через прутья решетки и достает банан.

С.: А-а, про эти исследования я знаю. Когда-то их часто показывали по телевидению в популярных научных программах. Ну и как же объясняется подобное решение в гештальтпсихологии?

А.: Решение возникает в результате образования целостной образной структуры – гештальта, который в данном случае «охватывает» как цель – банан, так и средство (достать этот банан) – палку. Грубо говоря, не сама обезьяна решает задачу, а у нее образуется гештальт – целостное видение ситуации, «схватывание» отношений между предметами, которое дано буквально уже на уровне образа. Помнишь «Алису в стране чудес»?

С.: Смутно, но помню.

А.: В одном месте сказки Алиса встречает пузырек, на котором написано: «Выпей меня». Она выпивает и рост ее меняется. Так же примерно и здесь: палка как будто говорит обезьяне: «Возьми меня: я то, с помощью чего ты достанешь банан». Вольфганг Кёлер, проводивший это исследование в середине 10-х годов XX века, «более научно» выражает это условие решения задачи: палка в целостной структуре ситуации приобретает свое специфическое «функциональное значение». Это функциональное значение палка приобретает только в том случае, если обезьяна «охватывает» своим взором и палку, и цель одновременно, то есть если оба эти предмета становятся частями одного гештальта. Примечательно, что гештальт, как правило, не возникает в том случае, если палка лежит перпендикулярно взору обезьяны: тогда она не образует «хорошей формы» вместе с целью – бананом – и не приобретает в данном случае «функциональное значение» средства достать этот банан. То же происходит и в случае, если палка лежит так, что обезьяна не может охватить одним взором (образовать зрительный гештальт) палку и банан, например, палка лежит за спиной у обезьяны. Впрочем, для опытных обезьян (уже использовавших палку в подобных ситуациях) это уже не помеха, и они «видят» палку в ее функциональном значении, если она лежит и вне поля их зрения в данный момент.

И еще один интересный эксперимент. Обезьяна научилась доставать банан, подвешенный к верху клетки, с помощью ящика, на который она влезала с этой целью. Однажды она вбежала в клетку, а на этом ящике сидела другая обезьяна. И первая обезьяна не «увидела» этого ящика, точнее, она его видела, но ящик потерял для нее функциональное значение средства достать банан, потому что выступал в роли сидения для другой обезьяны и стал, таким образом, частью другого гештальта. Значит, делали вывод гештальтпсихологи, в процессе решения интеллектуальных задач действуют те же закономерности образования гештальтов как прежде всего образных структур. От того, как сложатся отношения предметов в зрительном поле, зависит, возникнет ли у обезьяны «инсайт» или нет…

С.: Что это – «инсайт»?

А.: «Усмотрение» отношений между предметами зрительного поля, «озарение», так сказать.

В. Кёлер: В области наших исследований интеллектуальное поведение шимпанзе преимущественно ориентируется на оптическую структуру ситуации; иногда даже решение их слишком односторонне направляется оптическими моментами, а во многих случаях, когда шимпанзе не дает разумного решения, просто структура зрительного поля требует слишком многого от умения оптически схватывать [17, c. 249].

А.: И Кёлер делает в конце концов вывод, что поскольку решение обезьяны разумно и соответствует структуре зрительного поля, то есть отражает объективные отношения между его элементами, постольку «мы находим у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека» [17, c. 248].

С.: А что тебя здесь не устраивает? И у человека внезапно наступает «озарение», и у него иногда какие-то случайные структуры в зрительном поле помогают решить творческую задачу.

А.: Что ты имеешь в виду?

С.: Я вот слышал, что Яблочков изобрел свои знаменитые «свечи», то есть определенный тип освещения, случайно наткнувшись на принцип их расположения.

А.: Что значит «случайно»?

С.: Ну, он сидел однажды в ресторане, играл вилками, и они у него случайно легли параллельно. И он сказал себе: «Ага! Вот по такому принципу и будут построены мои свечи!»

А.: Эта случайность, ты меня прости, была подготовлена всем предшествующим ходом размышления Яблочкова. «Подсказки» случайностей бывают только тогда подсказками, когда человек уже долго размышляет над нерешенной проблемой… Но ты верно сказал, что у человека такие «оптические» решения бывают иногда. Исследования мышления в школе Выготского, о которой мы будем еще говорить, показали, однако, что в целом у человека совершенно иной тип «разумного поведения», что человек не является уже «рабом зрительного поля», как шимпанзе. Предметы для него имеют значение, выходящее за пределы оптических структур; на первый план выдвигаются законы «смыслового поля» [см. 16, c. 264], то есть каким образом человек осмысливает ситуацию и свое отношение к ней. Не ситуация определяет поведение человека, а, наоборот, он овладевает ситуацией, его поведение становится произвольным и в известной степени независимым от ситуации. И важнейшую роль в этом процессе играет речь, которая отсутствует у животных. Но об этом мы поговорим позднее, когда будем рассматривать концепцию Выготского. А пока вернемся к Лейпцигской школе.

Рассмотрим, какие «целостнообразующие факторы» изучаемой реальности она выделяла.

С.: А об этих факторах в гештальтпсихологии?

А.: О них мы уже, собственно, всё сказали. Это законы расчленения (структурирования) феноменального поля, за которыми стояли фактически законы «целостной работы мозга», то есть сугубо физиологические законы.

В Лейпцигской школе к проблеме целостнообразующих факторов пытались подойти с нередукционистской точки зрения, стремясь найти собственно психологические законы функционирования психики и соответствующие «психологические» целостнообразующие факторы. В феноменальном плане роль такой «целостнообразующей» составляющей играли, как я уже говорил, чувства, или эмоции, особенно на низших стадиях развития, где они определяли закономерности практически всех остальных процессов. Я не буду останавливаться на всех деталях, приведу только один пример. Было показано, что различение и обобщение у детей происходят по иным, чем у взрослых, законам: предметы зачисляются в один класс не по общим «объективным» признакам, а по сходству производимых на детей впечатлений, иногда мало понятных для взрослых. Вот пример: ребенку нужно было выбрать из четырех фигур ту, которая, по его мнению, была «похожа» на предъявленный образец. Образцом было изображение восьмилучевой «снежинки». Среди упомянутых четырех фигур были изображения трех «снежинок» с меньшим количеством лучей и веточки типа еловой. Именно веточку и выбрал ребенок как фигуру, с его точки зрения, «наиболее похожую» на образец: ведь она была «такая же мохнатая», как и снежинка [см. 15, c. 49].

Подобных экспериментов было очень много, и все они приводили в конечном счете к одному: на ранних этапах развития «целостнообразующим фактором», то есть фактором, определяющим собой все остальные процессы, являются, прежде всего, эмоции, которые, однако, выступают в единстве с тактильно-моторным опытом ребенка, как мы говорили ранее.

Г. Фолькельт: Все эти выводы настойчиво говорят в пользу многостороннего развития в процессе преподавания и воспитания как деятельности рук, так и деятельности всего тела в целом. Отсюда только и вытекает или должно вытекать более глубокое обоснование известных требований трудовой школы и педагогики физических упражнений с точки зрения психологии развития [15, c. 92].

А.: Интересно, что на основе тактильно-моторного опыта организуется обучение ребенка пониманию числа. Перед ребенком лежит большая деревянная доска, из которой чуть выступают пять маленьких квадратных дощечек («платформ»). В каждой из маленьких дощечек имеется от 1 до 9 углублений («дырок»). Эти углубления на каждой из дощечек образуют различные сочетания [см. 15, c. 105]. Ребенку дается в руки цепочка, к которой прикреплены металлические «пробки» (вставки). Ему предлагается найти среди маленьких дощечек те, в отверстия которых та или иная цепочка с пробками входит «без остатка». Игра такого рода весьма занимает ребенка, и он особенно радостно отмечает удачные попытки, когда нужная дощечка находится и все «пробки» сидят в своих «дырках». Если же что-то не удается, оживленная мимика, речь, двигательные реакции свидетельствуют об активных поисках ребенком способа решения задачи, который является по своему существу «тактильно-моторным». Что достигается таким способом обучения? Ребенок не просто наглядно, но «вещественно», «тактильно-моторно», «двигательно» познает число, на опыте убеждаясь, что данная цепочка «подходит» к совершенно различным по расположению конфигурациям «дырок». Тем самым у него формируется (или начинает формироваться) понятие числа, отличное от образа числа…

С.: А в чем разница?

А.: Лейпцигские психологи показали, что, если ребенок «правильно» называет числа при предъявлении ему, например, косточек домино или кубика с точками, это еще не значит, что у него есть именно понятие числа. Он может просто зрительно запомнить то или иное расположение точек и называть его соответствующим словом: «три», «пять» и так далее. Понятие же числа существует тогда, когда ребенок узнает то или иное количество независимо от расположения точек.

С: А как это проверить?

С: Фолькельт предложил весьма остроумный эксперимент. Перед ребенком находилась чуть выступающая над поверхностью стола «платформа» (квадратная или треугольная), на которой экспериментатор заранее раскладывал некоторое количество темных кружков (3, 4, 5 и так далее) на манер фигур на косточках домино. Сразу же «под» платформой, то есть ближе к испытуемому, находилась так же выступающая над поверхностью стола узкая планка, на которой испытуемому предлагалось расположить «столько же кружков, сколько в этом квадрате (треугольнике)». Если у ребенка лишь образ числа, а не его понятие, он может делать следующие ошибки: например, воспроизводить форму фигуры без учета количества входящих в нее кружков. Ребенок же, способный выполнить операцию «трансфигурации», то есть превратить одну форму в другую, ориентируясь на число предметов, а не на их расположение, стоит на более высокой ступени развития, то есть близок к понятию числа [см. 15, c. 100–104].

Это выделение значения тактильно-моторного опыта роднит данные идеи лейпцигских психологов с некоторыми разработками в русле деятельностного подхода, который, впрочем, весьма далек по своей сути от концепции Лейпцигской школы.

С.: Я, правда, не знаю еще как следует о деятельностном подходе, но догадываюсь, что разница, наверное, в понимании источника развития. Для деятельностного подхода это, очевидно, деятельность, а для лейпцигских психологов – врожденные структуры души…

А.: Совершенно верно. Как точно ты определил разницу! Да, действительно, если при деятельностном подходе психическое развитие рассматривается в контексте изменения и развития предметной деятельности человека, то в Лейпцигской школе основным фактором психического развития называлось развертывание различного рода врожденных душевных и духовных структур по имеющемуся в них плану. Этот план определяет, в частности, последовательность развития от «комплекс-качеств» к гештальтам. Обучение может только «наполнить» индивидуальным опытом ту или иную стадию психического развития. Так мы с тобой подошли к рассмотрению в рамках целостного подхода в обеих школах проблемы развития. Общее представление о развитии в Лейпцигской школе ты уже имеешь, а про гештальтпсихологию скажу, что ее называли агенетической школой за то, что в «сумерках гештальтов» не просматривается качественно иных закономерностей развития на разных его ступенях. Причем ее критиковала как раз Лейпцигская школа за «плоскостность», за отсутствие «процессуального аспекта» в исследованиях образования гештальтов… Но как раз последнее вскоре появляется в гештальтпсихологии. С.: Когда же?

Исследование творческого мышления в работах М. Вертгеймера

А.: Это происходит начиная с конца 20-х годов XX века в работах «младшего поколения» гештальтпсихологов, в частности Карла Дункера, и в исследованиях основателя школы Макса Вертгеймера, выполненных, по-видимому, еще в 30-е годы, но опубликованных посмертно в 1945 году в книге «Продуктивное мышление». В ней, по оценкам специалистов, Вертгеймер «выходит за границы гештальттеории» [18, c. 11], пытаясь понять механизмы творческого мышления школьника и ученого. Выход этот, очевидно, заключается в переходе от «глобального» подхода к решению интеллектуальных задач как «инсайта», «видения хорошей структуры» к четкому выделению основных фаз процесса решения проблемы… С.: Например?

А.: Вот тебе задача «Алтарное окно» (рисунок 12).

Рис. 12. Иллюстрация к задаче М. Вертгеймера «Алтарное окно»

М. Вертгеймер: Художники заняты окраской и отделкой внутренних стен церкви. Немного выше алтаря находится круглое окно. В декоративных целях художников попросили провести две вертикальные линии, касательные к кругу и такой же высоты, что и круглое окно; затем они должны были прибавить снизу и сверху полукруги, замыкающие фигуру. Эта поверхность между линиями и окном должна была покрываться золотом. На каждый квадратный дюйм требуется столько-то золота. Сколько потребуется золота для покрытия этой поверхности (при заданном диаметре окна) или чему равна площадь между окном и линиями? [19, c. 303–304].

А.: Попробуй реши эту задачу.

С.: Так… Ну, здесь очень просто. Провожу горизонтальные касательные к кругу в центре: получилось два полукруга. Очевидно, их площадь равна площади окна. Так?

А.: Допустим.

С.: Теперь мне нужно определить площадь вот этих кусочков, которые здесь остались. Так как их четыре, то можно ограничиться площадью только одного. Это не треугольники, а сегменты, что ли… Как же вычислить их площадь? Ты не помнишь?

А.: Нет.

С.: Как же тогда это решить? А-а, они должны по своей площади в совокупности составить еще площадь круга. Ведь так?

А.: Откуда ты это взял?

С.: Да, действительно, они слишком малы для площади круга… Признаюсь: я не знаю, как решить эту задачу. Что-то очень сложное.

А.: Посмотри внимательно: ты провел горизонтальные касательные к кругу, так?

С.: Так.

А.: Какая фигура получилась в центре?

С.: Квадрат, ну и что?

А.: А чему равна площадь квадрата?

С.: Естественно, квадрату стороны… Постой, а ведь действительно здесь всего-навсего нужно было… определить только площадь этого квадрата! Ведь полукруги сверху и снизу составляют в целом по площади круг в центре; значит, не нужно никаких сложностей с определением площади «этих кусочков», потому что все в совокупности составляет квадрат! Да, но задачу-то я не решил…

А.: Решил, только с моей подсказкой.

С.: А разве это что-то принципиально меняет?

А.: Меняет. Обрати внимание, как проходил наш «микроэксперимент». Во-первых, каким методом психологического исследования ты пользовался?

С.: Я? Никаким. Я просто решал задачу, просто рассуждал…

А.: Именно. Ты решал эту задачу путем «рассуждения вслух», не наблюдая за процессами своего мышления, как это рекомендовали психологи Вюрцбургской школы, а «выражал мысль в слове». Точнее, твоя мысль буквально «совершалась в слове», развертывалась передо мной, а уж моей задачей было вступить с тобой в диалог и помочь твоей мысли совершиться. Здесь то самое «объективное» исследование, к которому стремились психологи…

С.: А почему ты слово «объективное» сказал с какой-то странной интонацией?

Проблема неклассического понимания объективности и гештальтпсихология

А.: Потому что в этих исследованиях, а также в исследованиях Карла Дункера, с которыми ты познакомишься в курсе «Психология мышления», отчетливо выступило иное понимание объективности, чем в классическом естествознании.

С.: Не понимаю.

А.: У нас об этом будет специальный разговор, а сейчас только два слова. В классическом естествознании объективным называлось такое исследование, которое полностью исключало участие «субъективности» экспериментатора в процессе получения знаний о предмете исследования. Однако послушаем специалистов, которые затрагивали эту проблему в контексте обсуждения особенностей классического и неклассического идеалов рациональности в науке.

А. А. Пузырей: Что характерно для естественнонаучных знаний? Эти знания относятся к некоторому «естественно существующему» объекту, т. е. такому объекту, который по самой идее естественнонаучного исследования не только не предполагает (этих) знаний о нем в качестве необходимого момента или условия своего существования, но, напротив, принципиально исключает такую возможность: знание в естествознании стоит всегда в принципиально внешнем отношении к представляемому в нем объекту, «не входит», не включается в него и, больше того, не может входить. Оно лишь отражает изучаемый объект, фиксирует для познающего законы жизни изучаемого объекта, само ничего не меняя в этой жизни, в этих законах [20, c. 37].

А.: Ведя же с тобой диалог, я вмешиваюсь в ход твоего решения, направляю его, и без этого диалога, в который я, естественно, привношу свою «субъективную непредсказуемость», твое решение задачи, как ты сам верно заметил, не состоялось бы. И отсюда – новое понимание объективности исследования в психологии.

А. А. Пузырей: Становится понятно, что мы не можем рассматривать испытуемого, отдельно взятого испытуемого, в качестве единицы анализа, потому что его работа не обладает никакими самостоятельными законами движения, жизни. Такой минимальной единицей является в данном случае диада: испытуемый – экспериментатор, диада, которая занимается осуществлением процесса «доказательства и опровержения» [20, c. 40].

А.: Интересно, что сам Дункер, о котором в основном пишет Пузырей, да и Вертгеймер тоже, считали, что процесс решения задачи «развивается естественно, просто от столкновения испытуемого с задачей. И для того, чтобы он осуществлялся, достаточно, чтобы испытуемый прочел условия задачи и понял бы, ухватил смысл конфликта, чтобы сам факт конфликта выступил перед ним с достаточной очевидностью, – тогда будет развертываться процесс решения этой задачи, который, в конце концов, приведет к ее решению» [20, c. 39]. Вместе с тем это был фактически новый тип эксперимента, который, согласно Пузырею, открывал новые пути исследования психологии человека, являющегося, собственно, не столько исследованием, сколько особой «психотехнической деятельностью», то есть специальной «искусственной организацией» психики другого человека [см. Там же, с. 41].

С.: Ты знаешь, у меня возникло какое-то возражение, но не знаю, как его сформулировать.

А.: Оставь пока свои возражения до специального разговора на эту тему… Итак, в гештальтпсихологии возник, по мнению современных методологов психологии, новый тип психологического эксперимента, который, кстати, был характерен не только для гештальтпсихологов, но и для исследований в русле «деятельностной парадигмы», как мы это позже рассмотрим. Тем более, по мнению Пузырея, это относится к еще одному крупнейшему представителю целостной психологии, Курту Левину…

С.: Как, это еще не всё?