Текст книги "13 диалогов о психологии"

А.: Во-первых, меня когда-то поразила история его жизни: он всю жизнь «занимался детишками», как он сам любовно говорил, то есть детской психологией, а две его собственные дочки вместе с их мамой были расстреляны фашистами. Во-вторых, он всегда подчеркивал, что является «учеником Выготского», даже в то время, когда это было просто опасно. Он отказался «каяться» в 1936 году в своих «педологических извращениях», заявив самому Жданову, что «не привык менять убеждения за 24 часа» [см. 42, c. 9]. Естественно, после этого его отовсюду уволили. В-третьих, почитай-ка подборку его писем к Леонтьеву с фронта [43], да и другие опубликованные архивные документы [73; 74], и ты узнаешь «изнутри», чем были друг для друга эти люди, которых мы знаем лишь по книгам, каким личностным смыслом окрашивалась для них разработка идей Выготского и собственной «деятельностной линии» [43]. А в-четвертых, именно Эльконин, на мой взгляд, сыграл решающую роль в разведении понятий «внутренняя деятельность» и «психическая деятельность», что мы с тобой обсудим позже.

Так вот: о понятии «ведущая деятельность». Идея ведущей деятельности (истоки которой можно найти еще у Выготского) принадлежит Леонтьеву, который считал, что в различные стадии психического развития ребенка отдельные деятельности, им выполняемые, играют неодинаковую роль в этом развитии: одни – большую, другие – меньшую. В целом на каждом возрастном этапе существует своя система этих деятельностей, одна из которых является «системообразующей», или ведущей.

А. Н. Леонтьев: Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении – процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т. п., т. е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения…

Таким образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития [44, c. 514–515].

А.: Развивая эти идеи, Эльконин пришел к стройной системе периодизации психического развития ребенка, в основе которой лежал принцип ведущей деятельности [45]. Он разделил ведущие деятельности на две группы: в первую входят деятельности, в которых происходит развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности в системе «ребенок – взрослый», ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми; во вторую включаются деятельности, в которых усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами в системе «ребенок – общественный предмет». И посмотри, какая стройная система получилась.

С рождения и до года ведущей деятельностью, по Эльконину, является «непосредственно-эмоциональное общение» ребенка со взрослым. Известно, что дети, лишенные по каким-либо причинам такого общения, даже при наличии тщательного ухода за ним (например, в домах ребенка во время войны, когда не хватало времени на «простое» агуканье с ребенком, игры с ним) обнаруживали резкое отставание в психическом и даже в физическом развитии!

На рубеже первого и второго года жизни картина меняется: ведущей деятельностью становится «предметно-манипулятивная деятельность». Именно в этом возрасте взрослый сам по себе как бы «теряет смысл» для ребенка: он становится только источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами. Именно в этом возрасте ребенок должен освоить ряд свойств предметного мира, «сопротивляемость» вещей, их соотношения друг с другом – да мало ли еще что! Именно в этом возрасте ребенок может часами экспериментировать, бросая игрушку на пол, прислушиваясь к звукам, которые она при этом издает.

На рубеже третьего и четвертого годов жизни – при переходе от раннего к дошкольному возрасту – ведущей деятельностью до начала школьного обучения является игра, причем не просто игра с предметами, а сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте дети приобретают ориентацию в сложной системе отношений с другими детьми, со взрослыми, знакомятся с общественными функциями людей (они играют «в семью», «во врача» и так далее). Многочисленные исследования доказывают, что при неразвитости ролевой игры психическое развитие детей также искажается.

С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность. С какой охотой, как правило, идет первоклассник в школу! Иногда он даже принимает в штыки предложение учительницы «поиграть» на уроке: как же, он «уже не маленький»! К сожалению, при столкновении со школьной действительностью желание учиться часто пропадает.

Где-то в подростковом возрасте, когда дети, как говорят их родители, «становятся трудными», ведущей деятельностью является интимно-личное общение подростка со сверстниками. Авторитет родителей падает чуть ли не до нуля, тогда как авторитет ближайшего друга-ровесника сильно повышается.

Наконец, с приближением возраста юности, когда подросший человек начинает выбирать себе профессию, кончает школу и так далее, ведущей деятельностью становится «учебно-профессиональная»…

С.: А далее?

А.: А вот далее трудно сказать. По-видимому, у взрослого человека ведущей деятельностью может становиться деятельность из довольно «широкого набора»: у одних это будет трудовая, у других, возможно, «нетрудовая»… Ты понимаешь, о чем я говорю. Но, кстати сказать, концепция Эльконина стала подвергаться критике на том именно основании, что и на более ранних стадиях развития нет «жесткой» закрепленности того или иного типа ведущей деятельности за каждым периодом развития, что для каждого возрастного периода существует целый «набор» деятельностей, реализующих значимые для ребенка социальные отношения, что личность сама выбирает ту деятельность, которая ее определяет. С критикой периодизации Эльконина выступил, в частности, еще один известный отечественный психолог Артур Владимирович Петровский, который, в свою очередь, развивал деятельностный подход в сфере социальной психологии применительно к формированию коллективов и других групп [46].

А. В. Петровский: Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например, в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений [47, c. 18].

С.: На что же тогда опирался Эльконин? И кто прав в этом споре?

А.: А вот выводы тебе придется делать самому. Могу только сказать, что периодизация Эльконина не есть умозрительное построение: за ней стоят многочисленные исследования по детской психологии как его самого, так и его учеников, а также обобщения исследований психологов других школ и направлений. Вот, например, одно из них. Помнишь, ты участвовал у меня в «эксперименте» по запоминанию последовательно предъявленных слов?

С.: Конечно.

А.: Аналогичный эксперимент был проведен на дошкольниках старшей группы детского сада. Вначале им читались слова с просьбой их запомнить, а затем проверялось, насколько эффективно было это запоминание…

С.: Я думаю, не очень.

А.: Верно. А как повысить эффективность запоминания, не используя при этом внешние вспомогательные средства, как было в том эксперименте, когда мы говорили об исследовании Леонтьева под руководством Выготского?

С.: Не знаю.

А.: Есть еще один способ. Оказывается, если включить процесс запоминания слов, обозначающих некоторые предметы, в игру, например «в магазин», и как бы давать поручение ребенку купить эти продукты или предметы в магазине, то эффективность запоминания резко повышается. А все почему? Потому что действие, имеющее целью «запомнить нечто», включается в значимую для ребенка деятельность игры и приобретает для него смысл [48]. Подобные результаты были получены и при изучении развития произвольности поведения и остроты зрения у дошкольников в условиях игровой деятельности и в лабораторных условиях: включение тех или иных действий в игру изменяло их эффективность.

Кстати, упрек Эльконину в «жесткой закрепленности» за каждым возрастным периодом той или иной ведущей деятельности просто некорректен: сам Эльконин неоднократно говорил о ведущей деятельности как конкретно-историческом образовании.

Д. Б. Эльконин: Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе… Периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства [49, c. 62–63].

А.: На лекциях по детской психологии Эльконин всегда приводил в доказательство этого общего положения пример из стихотворения Некрасова «Мужичок с ноготок»: мальчонке всего 6 лет, а он уже «мужик» – вместе с отцом занимается заготовкой дров на всю большую семью. По нашим меркам, он еще должен быть дошкольником или младшим школьником, то есть заниматься игрой или учением, он же занимается самым настоящим трудом.

Больше я не буду останавливаться на этом вопросе, поскольку он требует более глубокого проникновения в механизмы и закономерности психического развития и развития личности, с которыми ты еще не знаком. Моей задачей было только показать многочисленность точек зрения на одну и ту же проблему даже в рамках одного деятельностного подхода.

С.: И это тебе удалось.

Проблема единства сознания и деятельности в функционально-генетических исследованиях. Восстановление движений после ранений во время войны

А.: Но я еще не затронул целый массив исследований Александра Владимировича Запорожца и его учеников по проблемам перцептивного, мыслительного и эмоционального развития в онтогенезе [50], концепцию «развивающего обучения» Василия Васильевича Давыдова [51], которые также следует рассматривать в данной традиции. Впрочем, нам пора перейти к функционально-генетическим, или актуалгенетическим, исследованиям проблемы единства сознания и деятельности, которые, в частности, представлены «военными» работами упомянутых мною сегодня лиц.

И здесь нам вновь придется вспомнить о двух планах сознания, о которых мы уже говорили: сознании-образе и сознании-деятельности. В центре функционально-генетических исследований в русле деятельностного подхода все больше становится сознание-образ, то есть образно-смысловая сторона психического. Здесь следует вспомнить еще раз и формулу Рубинштейна: «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется… Сам факт осознания своей деятельности изменяет условия ее протекания, а тем самым ее течение и характер; деятельность перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды; она по-иному регулируется; закономерности, которым она подчиняется, выходят за пределы одной лишь физиологии» [13, c. 26].

Это очень ярко иллюстрируется рядом исследований Петра Яковлевича Гальперина, проведенных им вместе с другими психологами во время войны в госпитале, на материале военных ранений, приведших к ограничению подвижности рук. В одном из них, проведенном вместе с Тамарой Осиповной Гиневской, перед испытуемым ставилось последовательно несколько задач: поднять руку как можно выше, при этом глаза должны быть закрыты; поднять руку как можно выше, не закрывая глаз; поднять руку до определенной цифры на экране; взять пораженной рукой какой-либо предмет, который располагался достаточно высоко. И что же оказалось? Раненые, которые при первом задании могли поднять руку до определенной высоты и отказывались сделать еще одно движение чуть-чуть выше, поднимали руку все выше и выше в последующих заданиях [см. 52].

С.: Чем же можно объяснить этот интересный факт?

А. Н. Леонтьев: Этот факт свидетельствует о том, что реальные функциональные возможности пораженной руки изменяются в зависимости от характера задачи. Каким же образом задача может определить собой функцию? Дальнейший анализ показывает, что это возможно потому, что разные задачи требуют и разных «механизмов» движения, что, иначе говоря, внешне одинаковое движение совершается в условиях разных задач по-разному [52, c. 33].

С.: Значит, физиологически были все-таки разные механизмы?

А.: Да, и различие этих механизмов станет тебе более понятным после знакомства с концепцией уровней построения движений Николая Александровича Бернштейна, о которой мы еще будем говорить. Перечисленные в исследовании Гальперина и Гиневской задания требовали разных уровней построения движения, за которые «отвечали» разные физиологические и даже анатомические механизмы. Однако – и это главное – включение в процесс построения движения той или иной анатомической структуры мозга было обусловлено психологически, а именно – смыслом данного движения в том или другом случае.

Отсюда необходимость изучения собственно «динамических смысловых систем», «смысловых образований», процессов «решения задач на смысл», «производства смыслов», которые становятся центральными в более поздних исследованиях сторонников деятельностного подхода [см. 34; 35; 53; 54; 55 и др.].

Завершая разговор о деятельностном подходе школы Леонтьева, не могу не упомянуть изданные впервые в 2000 году «Лекции по общей психологии» главы школы, которые Алексей Николаевич реально читал студентам в конце своего жизненного и творческого пути в 1973–1975 годах [75]. Из них ты можешь, что называется, «из первых рук» получить информацию о точке зрения школы Леонтьева на самые разнообразные проблемы общей психологии. Эта книга является не только историческим памятником теории деятельности – она была в том же году рекомендована в качестве учебного пособия Министерством образования Российской Федерации. Представление о современном состоянии исследований в русле идей школы Леонтьева можно получить по сборнику статей современных психологов, о котором я уже говорил ранее и который вышел практически в то же время [76], а также по более поздним сборникам, издание которых было приурочено к 100-летию и 110-летию со дня рождения Алексея Николаевича Леонтьева [90; 91].

С.: Ты все время говоришь об исследованиях «деятельностников» школы Леонтьева. А в школе Рубинштейна разве не разрабатывался эмпирически принцип единства сознания и деятельности?

А.: Конечно разрабатывался, особенно в ленинградский период творчества Рубинштейна [77]. Эти исследования представляли собой «начальное звено большого плана», как говорил сам Рубинштейн [см. 56, c. 126]. Однако полной реализации его замыслов помешала начавшаяся вскоре война, а затем и другие исторические события: в связи с инициированной властями «борьбой с космополитизмом» Рубинштейн, переехавший к этому времени в Москву, был снят в 1949 году со всех постов «за преклонение перед иностранщиной» [см. 3, c. 84–85]. Только в 1953 году Рубинштейн получил возможность нормально работать. К этому периоду, однако, его интересы несколько меняются: в центр его исследований становятся проблемы мышления и процессуальных аспектов психического. В это время Рубинштейн формулирует два новых принципа, на которых, по его мнению, должна была базироваться общая теория психологии: принцип детерминизма и понимание психического как процесса. В начале 50-х годов вокруг Рубинштейна складывается новая школа со своей исследовательской программой, которая теоретически и экспериментально разрабатывает прежде всего именно данные проблемы, в частности проблему мышления. И в этот период особенно острыми становятся разногласия между школами Рубинштейна и Леонтьева в понимании категории деятельности.

Дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева по проблемам деятельности

С.: Я думал, ты расскажешь мне об их личных взаимоотношениях.

А.: Это не такой простой вопрос: много в нем еще неоткрытого для историка психологии. Могу только сказать: отношения были сложными, может быть, даже болезненными. А вот о главных теоретических разногласиях между двумя школами поговорим.

Я бы выделил сейчас две линии таких разногласий. Первая связана с принципом детерминизма применительно к психологии.

С. Л. Рубинштейн: Эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря: эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего [57, c. 315].

А.: Таково общее определение Рубинштейном принципа детерминизма, краткая формулировка которого звучит так: внешние причины действуют через внутренние условия. Согласно Рубинштейну, в школе Леонтьева односторонне преувеличивается роль внешних причин формирования сознания. Например, в концепции Гальперина не учитывается роль уже сложившихся приемов анализа, синтеза и других мыслительных процессов в формировании умственных действий; по Рубинштейну, нельзя признать верным и то, что в ходе процесса интериоризации формируется «внутренний план», то есть собственно психическая деятельность (подобные утверждения, действительно, периодически встречались в работах Гальперина).

С. Л. Рубинштейн: Всякая внешняя материальная деятельность человека уже содержит внутри себя психические компоненты (явления, процессы), посредством которых осуществляется ее регуляция. Нельзя, сводя действие человека к одной лишь внешней исполнительной его части, вовсе изъять из внешней практической деятельности человека ее психические компоненты и вынести «внутренние» психические процессы за пределы «внешней» человеческой деятельности – как это сознательно или бессознательно, эксплицитно или имплицитно делается, когда утверждают, что психическая деятельность возникает в результате интериоризации внешней деятельности. На самом деле, интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов – в качестве компонентов внешнего практического действия – к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия [58, c. 253–254].

А.: В исследованиях мышления в школе Рубинштейна, в частности в работах Ксении Александровны Абульхановой-Славской, было показано, что при решении творческих задач определенную роль могут играть так называемые «подсказки», то есть более простые задания, решения которых содержат тот же принцип, что и собственно творческие задачи. Однако эти подсказки выполняют свою роль только тогда, когда процесс решения основной задачи уже достаточно продвинут. Таким образом, одни и те же причины действуют по-разному в зависимости от разных внутренних условий. Примерно такие же возражения выдвигались Рубинштейном и в адрес концепции формирования способностей в школе Леонтьева.

С.: Ты мне про эту концепцию ничего не говорил.

А.: Ты сам можешь догадаться, о чем пойдет сейчас речь. В школе Леонтьева придавалось большое значение развитию специфически человеческих способностей, которые формируются в процессе усвоения индивидом способов действия (операций), воплощенных для него сначала во внешней форме. Допустим, музыкальные способности. Спрашивается, человеку надо с ними родиться или они могут быть определенным образом сформированы?

С.: Мне лично «медведь на ухо наступил». Конечно, с этим надо родиться.

А.: А вот в одном из исследований в школе Леонтьева [59] было показано, что важнейший компонент музыкальных способностей – способность различать высоту звуков – есть не врожденное качество, а результат усвоения определенных «сенсорных действий», которое происходит в процессе активной деятельности человека, а именно – в процессе пропевания этих звуков. Как правило, формирование данного умения у музыкально одаренных детей происходит в раннем детстве, и поэтому зачастую кажется, что ребенок «таким родился». Но тогда непонятно, почему в некоторых культурах все дети «музыкальны». А это объясняется тем, что в этих культурах восприятие высоты звука имеет для ребенка исключительно важное значение: высота произносимого звука имеет смыслоразличительную функцию. Таков, например, вьетнамский язык, где один и тот же звук «а» воспринимается как имеющий разный смысл, если он произносится разным по высоте. Поэтому все вьетнамские дети «музыкальны», ибо уже в детстве им необходимо было овладеть соответствующими «перцептивными действиями» для понимания речи близких. Рубинштейн же считал, что нельзя сводить способности только к усвоению неких «готовых» систем действий; при этом остается все же непонятным, почему у одного ребенка усвоение идет намного легче, чем у другого…

С: Наверное, истина, как всегда, лежит посередине. Безусловно, существуют какие-то предпосылки деятельности, которые могут облегчить или затруднить усвоение ребенком новых действий, однако, как ты мне показал, специфически человеческие способы действия усваиваются ребенком при помощи взрослого и при активной деятельности самого ребенка. По-моему, здесь ясно: Рубинштейн подчеркивает одну сторону единого процесса, а Леонтьев – другую.

А.: В принципе примерно то же говорят и ученики Леонтьева, в частности Юлия Борисовна Гиппенрейтер, которая специально рассматривает роль внешних и внутренних условий в процессе формирования способностей [см. 60, c. 237–245].

С.: А какова вторая линия полемики?

А.: Она связана с решением самого фундаментального вопроса психологии о природе психики. Строго говоря, я только начну раскрывать сейчас эти различия, поскольку некоторые связанные с ними идеи будут представлены, видимо, в следующий раз. Я рассмотрю здесь данный вопрос через призму определений предмета психологии обоими авторами.

С. Л. Рубинштейн: Всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику [цит. по: 3, c. 85].

На вопрос: что является «ячейкой», или «клеточкой», психологии, традиционная психология сознания отвечает: ощущение, представление, идея; поведенческая психология говорит: реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция психологии сознания утверждает чисто созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии – бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ – действие – принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения; в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т. д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонента в жизнь и деятельность человека [13, c. 194].

А. Н. Леонтьев: Психологический анализ деятельности состоит… не в выделении из нее ее внутренних психических элементов для дальнейшего обособленного их изучения, а в том, чтобы ввести в психологию такие единицы анализа, которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческой деятельности [22, c. 100].

А.: Или вот еще…

А. Н. Леонтьев: Деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей частью или «элементом», а своей особой функцией. Это функция полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности [Там же, с. 147].

С.: Из последней фразы я мало что понял. Но, честно говоря, разницы между двумя позициями не увидел. И тот, и другой говорят об изучении психики в деятельности. И про единицы анализа очень похоже.

А.: Ты не заметил, что Рубинштейн говорит о «включении» психики в деятельность, тогда как Леонтьев – о том, что психика есть функция деятельности…

С.: Из чего это видно? В последней цитате он говорит только о необходимости изучать деятельность в ее особой функции…

А.: Но эта функция и есть собственно психическое! Впрочем, вижу, требуется особый разговор о существенных различиях между двумя школами в понимании самой психики в ее соотношении с деятельностью. Я уже намекал тебе на это, говоря о том, что между психикой и деятельностью, равно как и между сознанием и деятельностью нет никакого единства, тут нужны другие термины, раскрывающие это.

С.: Какие же?

А.: Давай оставим этот сложный вопрос на следующий раз. Для того, чтобы наш разговор был более успешен, можешь пока почитать работы, затрагивающие некоторые линии дискуссий между представителями двух школ [см., например, 78; 79]. Вместе с тем надо отметить, что в работах Леонтьева и Рубинштейна встречаются довольно сходные положения о единстве сознания и деятельности, в которых – при всех различиях – представлена трактовка этого единства как связи двух определенно разных образований, двух разных реальностей. Это подметила Анна Павловна Стеценко, представитель «младшего поколения» сторонников теории деятельности в варианте школы Леонтьева.