Текст книги "Mobilis in mobili. Личность в эпоху перемен"

Вызовы сложности

М. В. Фаликман
Методология конструктивизма в психологии познания3232
  Исследование выполнено при частичной поддержке Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ 2016 г. Впервые опубликовано: Фаликман М. В. Методология конструктивизма в психологии познания // Психологические исследования. 2016. 9 (48). 3. (URL: http://psystudy.ru)


[Закрыть]

В философии науки и эпистемологии конструктивизм – направление, основанное на идее активности познающего субъекта в построении представления об окружающем мире, или «подход, согласно которому всякая познавательная деятельность является конструированием» [Касавин 2009: 373], вне зависимости от того, идет ли речь о построении образа восприятия или выстраивании рассуждения.

Одним из основоположников конструктивизма как в эпистемологии, так и в психологии считается Ж. Пиаже. Рассматривая развитие интеллекта ребенка, он постулировал, что когнитивное развитие представляет собой постоянную реорганизацию, перестройку психических процессов, которая обусловлена как биологическим созреванием, так и опытом, который ребенок получает при взаимодействии со средой. По сути, на каждом этапе развития ребенок конструирует определенное понимание окружающего мира и в результате может столкнуться с рассогласованием между тем опытом, который у него есть, и тем, что обнаруживается в среде при активном взаимодействии с ней. Это рассогласование становится двигателем дальнейшего развития, представляющего собой нахождение равновесия между процессами ассимиляции и аккомодации. В книге «Конструирование реальности ребенком» Ж. Пиаже последовательно прослеживает переход от конструирования представления мира в действии (сенсомоторный интеллект) к конструированию его в мышлении [Piaget 1954]. На любой из стадий, как емко резюмировал эту позицию Дж. Брунер, «знание мира создается, а не открывается» [Брунер 2001]. В дальнейшем психологическая методология конструктивизма так или иначе строится вокруг положений Ж. Пиаже, хотя в разных подходах прослеживается влияние разных аспектов его теории.

Сейчас в психологии принято говорить не о «конструктивистском подходе», а о «конструктивистских подходах», поскольку на данный момент конструктивизм «не сложился как единая, последовательная, теоретически согласованная ориентация» [Raskin 2002: 1], а представляет собой «широкий спектр позиций, среди которых есть и взаимоисключающие» [Anderson et al. 1998: 229]. В некоторых случаях они могут даже сочетать несочетаемые (на первый взгляд) теоретические посылки, как, например, «конструктивный эмпиризм» А. Пайвио [Paivio 1986].

По мнению американских методологов, теории, условно относимые к конструктивистским, могут быть сгруппированы по меньшей мере в три подхода [Raskin 2002]: это радикальный конструктивизм, социальный конструктивизм и теория личных конструктов, или «конструктивный альтернативизм». А. М. Улановский, также обособляя социальный конструкционизм и радикальный конструктивизм, в качестве третьего подхода предлагает рассматривать «конструктивизм в узком смысле слова», куда попадают все те направления, которые не вписываются в два первых подхода, включая и теорию личных конструктов Дж. Келли [Улановский 2009].

Дж. Келли постулирует, что личность организует и упорядочивает свой субъективный опыт с опорой на индивидуальную систему биполярных шкал – «конструктов», которые складываются и уточняются на протяжении всей жизни и выполняют функцию предвосхищения [Келли 2000]. Чем больше таких шкал, тем «когнитивно сложнее» личность и тем больше вариантов осмысления реальности она может предложить. Термин «конструктивный альтернативизм» подчеркивает, что возможно бесконечно много альтернативных вариантов трактовки событий в окружающем мире как разными людьми, так и одним и тем же человеком. Каждый человек, согласно метафоре Келли, по сути выступает как ученый, выстраивающий (конструирующий) свое собственное понимание этих событий.

Радикальный конструктивизм, представленный, в частности, теориями Э. фон Глазерсфельда и У. Матураны, утверждает, что абсолютно любое знание не просто приобретается или усваивается, но активно конструируется познающим субъектом, причем конечная цель конструирования, как подчеркивал еще Ж. Пиаже – адаптация к среде в ходе взаимодействия с ней. Знание при этом не может и не должно полностью соответствовать реальности [Глазерсфельд 2001], оно должно быть сообразно задаче адаптации. И хотя нет смысла говорить о соответствии воспринимаемого мира реальному, те «операции, при помощи которых мы выстраиваем наш опытный мир, могут быть в значительной степени определены, и… знание этих операций… может помочь в более эффективном осуществлении этого конструирования» [Там же: 60].

У. Матурана и Ф. Варела разрабатывают идею самоорганизации знания как системы в концепции «автопоэза», описывающей самовоспроизводящиеся живые системы на разных уровнях, начиная с клеточного [Матурана, Варела 2001]. Авторы стремятся проследить биологические корни познания, исходя из того, что «наш опыт теснейшим образом связан с нашей биологической структурой», иными словами, познавательные процессы укоренены в организме, который, в свою очередь, является продуктом биологической эволюции. Именно в силу этой укорененности, как афористично формулируют свою позицию сами У. Матурана и Ф. Варела, «всякое действие есть познание, всякое познание есть действие» – пожалуй, именно в этой точке данная концепция наиболее тесно смыкается с положениями психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева [1975], что закономерно в свете эволюционной ориентированности обеих, и с представлениями А. В. Запорожца о природе «перцептивных действий» [Запорожец 1966]. В работах А. Н. Леонтьева в явном виде присутствует мысль о том, что психическая деятельность укоренена во внешней (практической), и об общности их строения: «Внутренняя психическая деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней» [Леонтьев 1975]. Идея «воплощенного познания» Ф. Варелы и У. Матураны вышла впоследствии за пределы концепции автопоэза и стала одним из наиболее широко обсуждаемых вопросов в современной когнитивной науке [Varela et al. 1991; Wilson 2002].

Наконец, в социальном конструкционизме [Бергер, Лукман 1995; Джерджен 2003], в рамках которого к настоящему времени тоже сложилось несколько подходов (см.: [Hruby 2001]), предполагается, что сама личность, конструирующая свое понимание мира, в свою очередь конструируется обществом, в котором она развивается, языком и культурным контекстом развития. Одной из ключевых фигур в этом направлении считается американский социальный психолог, автор психологической концепции отношений К. Герген (Джерджен), опирающийся на идеи диалогичности и социального взаимообмена в качестве основных критериев истинности и полезности [Джерджен 2003]. Часто социальный конструкционизм возводится к культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, самим понятием «социальная ситуация развития» подчеркнувшего необходимость рассматривать становление психики ребенка только в контексте взаимодействия со взрослым и с социокультурной средой. Впрочем, к работам Л. С. Выготского иногда возводится и радикальный конструктивизм, особенно предлагаемые на его основе образовательные практики [Anderson et al. 1998].

В отечественной психологии в качестве особого подхода может быть рассмотрен культурно-деятельностный конструктивизм, который, в свою очередь, связан «с разными вариантами методологии конструктивизма (Ж. Пиаже) и социального конструкционизма (К. Герген)» [Асмолов 2014: 29]. Идеи пристрастности психического отражения, его активного характера нашли наиболее полное воплощение в понятии образа мира, который индивид активно строит в собственном сознании [Леонтьев 1983], что в конечном итоге противостоит принятой в отечественной психологии трактовке психики в целом и познания в частности как «отражения» (см.: [Петренко 2002]), не отрицая, однако, при этом реальности самого окружающего мира (обсуждение см.: [Аллахвердов, Морошкина 2010]), поскольку конечной целью построения образа мира является регуляция активности субъекта в нем. Всестороннее исследование проблемы образа мира было осуществлено С. Д. Смирновым, который на разнообразном эмпирическом материале показал, каким образом можно «изучать влияние, идущее от образа мира, предшествующее воздействию релевантного стимула, несущего информацию об объекте, процесс познания которого мы хотим изучить» [Смирнов 1985: 210]. Основная цель этих исследований заключалась в том, чтобы продемонстрировать, что принцип активности может и должен быть последовательно реализован не только в теории построения движения, что было сделано в работах Н. А. Бернштейна, но и в теории построения образа. Можно утверждать, что позиция С. Д. Смирнова в этих работах носит выраженный конструктивистский характер: «Построение образа внешней реальности есть прежде всего и главным образом актуализация той или иной части уже имеющегося образа мира и лишь во-вторых это есть процесс уточнения, исправления, обогащения или даже радикальной перестройки актуализированной части картины мира или образа мира в целом» [Смирнов 1981: 25].

Положения социального конструкционизма в русле культурно-деятельностного подхода развивает А. Г. Асмолов. Предлагаемый им историко-эволюционный подход воплощается в идее «конструирования миров» на стыке психологии личности, психологии образования и психоистории [Асмолов 1996; 2002]. Еще один яркий пример конструктивистского направления в отечественной психологии – психосемантика сознания, разрабатываемая исследовательской группой В. Ф. Петренко и занимающаяся проблематикой реконструкции субъективной системы значений, через призму которой человек воспринимает окружающий мир и себя самого [Петренко 2002; 2010].

Когнитивная психология с момента возникновения воплощала основные особенности конструктивного подхода, поскольку изначально интересовалась вкладом не столько воздействия, сколько «промежуточных переменных», прежде всего опыта познающего субъекта, в его внешне наблюдаемое поведение. При этом в целом когнитивная психология скорее занимает позицию умеренного конструктивизма и сдержанно относится к радикальному конструктивизму, особенно в вопросах обучения и образования [Anderson et al. 1998]. К идеям радикального конструктивизма, несмотря на декларируемый эмпиризм, ближе теоретики, работающие в русле коннекционизма, или нейронных сетей, настаивающие на том, что сам процесс обучения структурирует осваиваемую область знания [McClelland 1994]. В современной когнитивной науке одним из перспективных направлений считается «нейроконструктивизм» [Mareschal et al. 2007; Westermann et al. 2007] – направление, которое тоже основывается на конструктивистском подходе Ж. Пиаже, но при этом, опираясь на методологию искусственных нейронных сетей, рассматривает психическое развитие в неразрывной связи с развитием мозга (трактуемым как выстраивание или «конструирование» нейронных систем, обеспечивающих активное взаимодействие субъекта с физической и социальной средой и складывающихся в ходе этого взаимодействия). В основе подхода лежит представление о формировании соответствующих систем в процессе индивидуального развития, в ходе решения текущих задач. В настоящее время в фокусе внимания нейроконструктивизма, который перекликается здесь с постановкой проблем дефектологии в трудах Л. С. Выготского, находятся нарушения психического развития, моделируемые посредством выделения и реализации в нейросетевой компьютерной модели «первичного дефекта» (исходного минимального набора ограничений, налагаемых на «нормальное» состояние нейронной сети, которая по результатам обучения демонстрирует решение задач, соответствующее группе нормы), вокруг которого выстраиваются по каскадному принципу остальные «симптомы», задавая определенную траекторию развития и представляя собой вариант приспособления организма с данным набором ограничений к физической и социальной среде [Thomas, Karmiloff-Smith 2002].

Несмотря на осторожное отношение ортодоксальных когнитивных психологов к положениям радикального конструктивизма, уже в первых работах середины двадцатого столетия по проблемам восприятия и памяти в явном виде сформулирована мысль о том, что образы/репрезентации не запечатлеваются (извлекаются), а выстраиваются, причем активность субъекта играет здесь не меньшую роль, нежели особенности воздействия.

Эти идеи были заложены в работах сэра Ф. Ч. Бартлетта, автора знаменитых исследований памяти как конструктивного процесса [Bartlett 1932]. Он по праву считается одним из основоположников конструктивного подхода в психологии познания и одновременно, наряду с Ж. Пиаже и А. Р. Лурия, одной из трех ключевых фигур в становлении когнитивной психологии и когнитивной науки в целом [Gardner 1987]. Отказавшись от изучения механической памяти в традиции работ Г. Эббингауза, Бартлетт выбрал в качестве объекта исследования припоминание историй – форму бытования памяти, более характерную для человека в повседневной жизни и в обществе себе подобных. Бартлетт предположил, что относительно познающего субъекта любая история существует трижды: сама по себе (как объективный факт или продукт психики другого субъекта), в момент прослушивания (интерпретации) и в момент припоминания (конструирования), и эти три истории принципиально различаются. Для объяснения результатов своих исследований Бартлетт использовал понятие схемы как «активной организации прошлых реакций и прошлого опыта» [Bartlett 1932: 201], которое стало одним из основополагающих понятий когнитивной психологии и постепенно проникло в разные её области, от психологии восприятия до психологии мышления, а также заметно повлияло на разработки в области искусственного интеллекта.

Понятие схемы использовал и основоположник конструктивизма в психологии Ж. Пиаже, однако в его работах основная функция схемы заключается в координации действий субъекта. Сам Пиаже избегает однозначного определения схемы, но Дж. Флейвелл выводит из его работ следующее обобщенное определение: это «познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий, имеющих определенную последовательность; указанная последовательность обязательно представляет собой прочное взаимосвязанное целое, в котором составляющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом» [Флейвелл 1967: 77]. Схема у Пиаже, как подчеркивает Дж. Флейвелл, это не просто цепочка действий, но единое целое, внутренне связанная структура, которую можно понять как категорию или «стратегию» сходных последовательных действий. По мере развития человека любая схема поэтапно приходит к равновесию между процессами ассимиляции и аккомодации, которое лежит в основе успешной адаптации к среде.

В психологии внимания понятие схемы появилось еще в начале 1920-х гг. в работах Г. Рево д’Аллона. Развивая положения философа А. Бергсона о «динамической схеме», Г. Рево д’Аллон предложил и первую классификацию «схем внимания», где описал целый ряд разновидностей таких схем, начиная от сенсорных и заканчивая мыслительными, которые «почти полностью редуцируются к своему словесному ярлычку» [Рево д’Аллон 1923/2001: 464]. Работами Г. Рево д’Аллона заинтересовался в свое время Л. С. Выготский, усмотрев в них трактовку внимания как «инструментальной операции», которая «выдвигает между объектом внимания и субъектом вспомогательное средство» [Выготский 1983: 254]. В качестве этого средства, которое, по Рево д’Аллону, может быть только внутренним, выступают «преимущественно схемы, при помощи которых мы направляем наше внимание на тот или иной предмет» [Там же].

В исследованиях восприятия основы конструктивного подхода, активная разработка которого относится к начальным этапам становления когнитивной психологии, заложил еще в XIX в. Герман фон Гельмгольц [Гельмгольц 2011]. Он первым в явном виде подчеркнул двойственную природу перцептивного образа, его, с одной стороны, внешне детерминированный и навязчивый, а с другой стороны – активный и субъективный характер. Обращение к опыту двойственных и невозможных изображений и иллюзий восприятия показывает, что при одном и том же воздействии содержание образа даже у одного и того же человека может быть принципиально различным. А. Н. Леонтьев зафиксировал эту двойственность в терминах «чувственная ткань сознания» и «предметные значения» [Леонтьев 1975]. В обычных условиях восприятия чувственная ткань и предметное значение слиты в образе, и лишь в клинических случаях или с помощью специальных экспериментальных процедур (например: [Stratton 1986; Столин 1972]) можно обнаружить их несовпадение.

Г. Гельмгольц рассматривал представления, формирующиеся в ходе восприятия, как «акты нашей психической деятельности». Он предположил, что образ восприятия строится по модели «бессознательного умозаключения» на основе текущего внешнего воздействия («малая посылка») и накопленного субъектом опыта («большая посылка»). Итоговый образ, представленный в сознании – «вывод» на основе этих посылок, по сути – «решение задачи», каковой является нерешенный силлогизм. В нормальных, неискаженных условиях восприятия ошибок в нем, вероятнее всего, не будет. Если же между воздействием и опытом наблюдается рассогласование, то вызванные внешним воздействием ощущения интерпретируются так, как если бы условия восприятия были для нас привычными. В результате возникают иллюзии восприятия, ставшие впоследствии основным исследовательским инструментом представителей конструктивного подхода к восприятию (например: [Gregory 1997]), в частности, в поисках ответа на вопросы о его эволюции [Anstis 2015].

Далее эту линию развивал целый ряд когнитивных психологов, по-разному обозначивших вклад познающего субъекта в конструируемый образ восприятия. У Р. Грегори это «гипотезы», сходные с теми гипотезами, которые выдвигает ученый при проведении исследований: отметим, что здесь взгляд Р. Грегори на природу человеческого познания сближается с позициями Дж. Келли [2000] и В. М. Аллахвердова [2006]. Дж. Брунер описывает вклад субъекта через «перцептивные категории», подверженность которых потребностям и установкам субъекта он продемонстрировал экспериментально [Брунер 1977], У. Найссер вновь использует понятие схемы [Найссер 1981]. И хотя представления этих авторов о конкретных механизмах восприятия различаются, содержание субъективно переживаемого образа определяется в конечном итоге этими внутренними структурами.

Например, У. Найссер рассматривает восприятие как циклический процесс, с одной стороны, направляемый схемой, а с другой стороны, уточняющий и дополняющий ее с тем, чтобы она дальше направляла перцептивную активность с учетом уже полученной информации. Схема определяется как «часть перцептивного цикла, которая является внутренней по отношению к воспринимающему, модифицируется опытом и тем или иным образом специфична в отношении того, что воспринимается» [Там же: 73]. Из определения прямо следуют основные функции схемы: во-первых, предвосхищение того, что нужно для действия, а во-вторых, фиксация индивидуального опыта, его координация и организация. Это представление о процессе восприятия наиболее приближено к конструктивистским представлениям об интеллекте Ж. Пиаже, для которого интеллект – установление равновесия между процессами ассимиляции (встраивания, интеграции внешних воздействий во внутренние психические структуры, также обозначаемые термином «схемы») и аккомодации (изменения этих структур под влиянием внешних воздействий, приспособления схем к тем специфическим условиям, в которых разворачивается текущий сенсомоторный или познавательный акт).

Р. Грегори, выделяя в качестве центрального звена процесса восприятия проверку гипотез относительно текущего воздействия на органы чувств [Gregory 1997], исходит из того, что сетчаточное изображение по определению неоднозначно, а кроме того, не содержит сведений о множестве жизненно важных свойств предмета. В силу этого требуется предсказание (в терминологии У. Найссера – предвосхищение) этих свойств, чтобы обеспечить как можно более быстрый ответ на воздействие. Именно для этого и нужны перцептивные гипотезы. Если знания субъекта соответствуют ситуации, в которой применяются, гипотезы обычно верны. Иначе возникают систематические ошибки восприятия, или «когнитивные иллюзии» (обозначаемые так Р. Грегори в противовес иллюзиям, вызываемым физическими причинами – искажением оптической информации еще до воздействия на сетчатку глаза и искажениями при передаче сенсорных сигналов, обусловленными анатомией и физиологией зрительной системы). Самый знаменитый пример чисто «когнитивных» иллюзий – иллюзии восприятия человеческого лица: например, восприятие вогнутой гипсовой маски как выпуклой. В современной когнитивной психологии к числу «когнитивных иллюзий» относят и ошибки восприятия, связанные с отвлечением внимания наблюдателя [Kuhn 2010].

Согласно модели Р. Грегори [Gregory 1997], в случае когнитивных иллюзий восходящая обработка зрительного сигнала модулируется петлей нисходящей обратной связи от перцептивной гипотезы, обусловленной прошлым опытом субъекта – как специфическим (например, о лицах), так и общим (таким как закон перспективы). Поэтому итоговый образ (ошибочный в случае несоответствия между знанием и ситуацией его применения) оказывается продуктом активности познающего субъекта по выдвижению и проверке гипотез, которые обеспечили бы его внутреннюю непротиворечивость, вне зависимости от соответствия реальному воздействию, как это предполагается даже не в умеренном, а в радикальном конструктивизме.

Не вставая открыто на позиции конструктивизма, сходную точку зрения высказывает в своем «радикальном когнитивизме» В. М. Аллахвердов. Согласно его подходу, человеческое познание представляет собой построение «конструктов», или «догадок» относительно текущих воздействий, причем «мозг всегда готовит к осознанию несколько конструктов» [Аллахвердов 2006: 25], а функция окончательного выбора между этими «догадками», например, при восприятии неоднозначных изображений, и проверки сделанного выбора на непротиворечивость отводится сознанию.

Таким образом, представление о порождении образа объекта как конструктивном процессе к настоящему времени можно считать позицией, по которой сходятся представители разных научных школ. Однако в современной психологии восприятия и нейронауке разрабатывается конструктивный подход и к другим явлениям восприятия, трактуемого как «непрямой, интерпретирующий нисходящий процесс», представляющий собой «динамичный, активный поиск наилучшей интерпретации доступных сенсорных данных» [Anstis 2015]. В частности, именно с методологических позиций конструктивизма накапливаются данные в поддержку того, что конструируется не только образ объекта, но и его воспринимаемое положение в пространстве. Например, когда объект движется, в том числе иллюзорно, его конструируемое (предсказываемое) положение основывается на предыдущих оценках наблюдателя и, что показательно, значительно расходится с перенаправлением взора при перемещении объекта [Lisi, Cavanagh 2015]. Такое «предсказывающее кодирование» в восприятии движения объекта, выражающееся, к примеру, в недавно описанных зрительных иллюзиях – феноменах субъективного смещения зрительно воспринимаемых объектов: «захвата вспышки» [Cavanagh, Anstis 2013] и «сдвига вспышки» [Whitney, Cavanagh 2000], свидетельствует о конструктивном характере восприятия пространственной позиции объекта и о вкладе процессов зрительного внимания в ее конструирование.

В исследованиях внимания в качестве своего рода аналога иллюзий восприятия могут быть рассмотрены ошибки внимания, связанные с неспособностью обнаружить и/или верно опознать то или иное воздействие в условиях повышенной умственной загрузки или в случае внешних манипуляций вниманием, широко применяемых фокусниками [Kuhn 2010]. В отличие от ошибок по рассеянности, или пропуска информации в силу отвлечения или «рассеяния» внимания, эти ошибки обусловлены организацией процесса переработки информации и тем самым, по всей вероятности, имеют определенный эволюционный смысл. Обычно они наблюдаются либо в затрудненных условиях восприятия (кратковременное или зашумленное предъявление), либо в ситуациях, когда человек не готов к появлению тех или иных объектов или событий в поле восприятия – иными словами, их возникновение не предусмотрено ни задачей, ни прошлым опытом наблюдателя [Simons, Chabris 1999]. Изучение таких ошибок позволяет понять, как организована перцептивная система и как познающий субъект способен сам активно перестраивать эту систему, выбирая средства и стратегию решения задачи [Печенкова, Фаликман 2001].

На наш взгляд, понятие задачи как «цели, поставленной в данных условиях» [Леонтьев 1975: 107] должно стать одним из центральных в разработке деятельностной методологии конструктивизма в исследованиях познания. В психологии понятие задачи впервые появляется в работах представителей Вюрцбургской школы психологии мышления, необходимость же его была обусловлена тем, что оно было положено в основу описания целенаправленности процесса поиска решения. Считается, что понятие задачи ввел Дж. Уатт в диссертации 1904 г. Но если постановка задачи считалась актом сознания, то дальнейшее ее влияние, согласно Уатту, могло распространяться и на неосознаваемые процессы. Современные исследователи подчеркивают, что понятие «задача» по Уатту относилось в большей степени к полученной извне инструкции и «не относилось к внутренней репрезентации испытуемым инструкции» [Elliot, Fryer 2008: 240], в то время как акцент именно на внутренней, субъективной репрезентации делал в понятии «детерминирующая тенденция» Н. Ах, который использовал также понятие «образ цели», трактуя его как субъективное представление будущего результата, требуемого внешне заданной инструкцией.

В отечественной психологии за пределами психологии мышления, где понятие задачи является одним из основополагающих [Тихомиров 1984], оно было успешно применено в сенсорной психофизике [Асмолов, Михалевская 1974], в исследованиях зрительного восприятия и глазодвигательной активности человека в ходе решения различных перцептивных задач [Гиппенрейтер 1978], а до того – в сенсорной психофизике. Эти исследования опирались на трактовку понятия задачи в физиологии активности Н. А. Бернштейна, который, рассматривая встающие перед организмом двигательные задачи, понимает их по сути как «интеллектуальную составляющую» двигательного акта [Сироткина 1991]. Смысл двигательной задачи заключается в построении движения с определенными характеристиками, причем требования к движению должны быть достигнуты в определенных условиях, которые постоянно меняются и столь же постоянно учитываются в процессе решения задачи. Согласно трактовке Н. А. Бернштейна, «задача действия есть закодированное так или иначе в мозгу отображение или модель потребного будущего» [Бернштейн 1966]. Именно задача определяет и направляет выстраивание многоуровневой функциональной системы, обеспечивающей ее решение, а в случае перцептивных задач определяет, что именно будет воспринято субъектом. Это убедительно показано в классических исследованиях А. Л. Ярбуса с рассматриванием изображений в ходе выполнения различных задач [Ярбус 1965].

Современная когнитивная психология внимания все чаще обращается к понятию задачи как к объяснительному. Необходимость опоры на это понятие обосновывается описанием феноменов – например, задержек и ошибок внимания в условиях быстрого и краткого предъявления стимулов, при попытках объяснения которых в строго контролируемых экспериментах были последовательно исключены все возможные объяснения помимо «реконфигурации системы» [Di Lollo et al. 2005], или «переключения задачи» [Kawahara et al. 2003]. В данный момент психологами и нейрофизиологами широко дискутируется понятие и эффекты «подготовки к задаче» (например: [De Baene, Brass 2014]) как выстраивания или «настройки» функциональной системы, обеспечивающей достижение поставленной цели.

Английский методолог Р. Харре, следующий в своих работах принципам культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, обобщая опыт исследований и построения теорий восприятия на протяжении двадцатого столетия, предлагает метафору «Задача – Инструмент» [Harre 2012], перекликающуюся с положениями физиологии активности Н. А. Бернштейна, которые А. Г. Асмолов резюмирует в формуле: «Задача рождает орган» [Асмолов 2002]. Именно анализ задач, решаемых зрительной системой, Харре считает основой для изучения механизмов восприятия, которые выступают в качестве инструментов психики, эволюционировавших для решения этих задач. Однако, на его взгляд, этот подход был в недостаточной степени реализован современной когнитивной психологией и когнитивной наукой, несмотря на целый ряд существенных шагов, предпринятых в этом направлении. Например, подобная инструментальная логика прослеживается в работах по эволюционной психологии в контексте модульного подхода к познанию, в котором оно предстает как мозаика узкоспециализированных систем – «информационно закрытых» модулей, формирующихся в эволюции под решение определенных классов познавательных задач, имеющих собственную историю развития как в филогенезе, так и в онтогенезе и оснащенных собственным мозговым субстратом [Fodor 1983]. Как отмечают Л. Космидес и Дж. Туби, идеологи этого подхода, основанного, как и концепция Ф. Варелы и У. Матураны, на положениях эволюционной биологии, «чтобы понять, как работает мысль, ученый-когнитивист должен знать, для решения каких задач предназначены наши познавательные и нейронные механизмы» [Cosmides, Tooby 1994: 47]. Познавательные «инструменты» складываются в эволюции для решения определенных задач адаптации, а следовательно, для объяснения строения некоторого «инструмента» необходимо установить, во-первых, для решения какой задачи он предназначен, а во-вторых, почему он предназначен для решения именно этой, а не какой-нибудь другой задачи.

Вместе с тем, несмотря на идеи задачной детерминации и эволюционной обусловленности закономерностей когнитивной системы, модульный подход к познанию как таковой не во всём сходится с фундаментальными положениями конструктивизма: становление индивидуального познания рассматривается как последовательное разворачивание генетически детерминированной системы модулей, не предполагающий ни взаимодействия между ними, ни перестроек в системе под влиянием полученного опыта. Само понятие задачи в данном подходе ограничивается задачами приспособления субъекта как представителя биологического вида. От изучения активности субъекта модульный подход по сути отказывается: его теоретик Дж. Фодор настаивает, что в качестве предмета исследования должны выступать узко специализированные «модули», складывающиеся в соответствии с конкретными задачами адаптации и выдающие на выходе «готовый продукт», который «информационно непроницаем» и недоступен управлению со стороны субъекта. «Центральные системы», обеспечивающие планирование и принятие решений, согласно модульной концепции психики, в принципе не могут изучаться в силу слишком широкого контекста и спектра данных, на основе которых реализуются данные функции [Fodor 1983]. В то же время именно функции планирования и регуляции познавательной деятельности оказываются в центре внимания отечественных исследователей.