Текст книги "Mobilis in mobili. Личность в эпоху перемен"

Богатый музыкальный материал, включающий как обработки народных песен, танцев, так и произведения европейской музыки разных эпох и стилей (от барокко до настоящего времени) дает возможность обратиться к человеческим потребностям, побуждениям в их полноте, сложности, многообразии. Различные по форме и средствам музыкальной выразительности, они позволяют не только представить всю гамму музыкальных интонаций от победно-ликующих и героически-призывных до жалобы и плача, от лирически-исповедальных до возвышенно-созерцательных, но и варьировать, искать и менять интерпретации. Многократное активное прослушивание в движении музыкального произведения позволяет постепенно углублять интерпретацию данной музыки, уходить от поверхностных метро-ритмических соответствий; слышать ее как интонационный процесс, меняющийся от исполнения к исполнению. Условием становления слышания музыки является отказ от штампов и ярлыков, которыми обычно сопровождается музыкальное и в целом эстетическое воспитание: не следует приписывать музыкальному произведению, отрывку, отдельному средству музыкальной выразительности (такому, как интервал, темп, ритм и др.) какого-либо фиксированного значения, интонационного содержания. Не следует навязывать такое содержание и тем более подменять живое слышание музыки рассказом о нем.

Напротив, в практике музыкального движения создаются условия для смысловой ориентировки в музыкальном произведении: актуальность музыкальных интонаций для человека делает его восприимчивым к содержанию музыки, отсутствие «ярлыков» и словесных подменяющих определений открывает путь для собственных интерпретаций музыкального произведения.

Предлагаемые музыкально-двигательные упражнения развивают, углубляют интонационный слух, обращая внимание на ключевые характеристики музыкального произведения: начало и конец, точки кульминации, непрерывность течения и развития, последовательность и целостность формы, контрасты (явные и скрытые) и др. Важно варьировать и предоставлять возможность сравнивать близкие по музыкальной фактуре, но отличающиеся по интонации, смыслу и движению музыкальные отрывки. Так преодолеваются штампы и формальные, поверхностные способы интерпретации.

Движение выступает средством, активизирующим и организующим музыкальное восприятие. С другой стороны, музыка является средством организации движения, меняя его физические параметры и открывая новые физические возможности.

Движение помогает расслышать действенный характер музыки, представить музыку как последовательно разворачивающееся действие. Но не меньшее значение для раскрытия сути музыкальной интонации имеет и общение, в которое вовлекаются участники музыкально-двигательных упражнений и игр. Смысл музыкальной интонации как обращения, вопроса, ответа и диалога открывается участникам в прямом общении и взаимодействии друг с другом. Общение в музыке приобретает центральное значение на занятиях музыкальным движением, становится содержанием музыкально-двигательных импровизаций.

2) Следующая система условий касается тех способов, которыми ставится задача на занятиях музыкальным движением. Речь идет о степени неопределенности при постановке задачи, а значит, и о степени самостоятельности, которая требуется при ее выполнении. Выше говорилось о доступности эмоционального содержания музыкального произведения, меньше о технической, физической доступности. Не менее важна и готовность человека к инициативе, к действию по собственному побуждению, готовность к выявлению чувств в движении, общении. Как научить самостоятельному действию?

Опыт музыкального движения показывает, что предоставленная возможность свободного движения еще не гарантирует владения свободой, подчас ставит человека в тупик, вызывает чувство раздражения, растерянности. Подлинно спонтанное движение возникает вследствие овладения сложными процессами саморегуляции и принципиально отличается от импульсивных действий, неуправляемых движений, двигательных разрядов аффекта и т. п.

Для того чтобы такие процессы саморегуляции могли постепенно складываться, в музыкальном движении предлагаются упражнения, в которых характер и степень самостоятельности варьируется, и задачи со временем усложняются. Так, по способу выполнения и способу постановки задачи на переживание музыки в движении можно выделить разные музыкально-двигательные упражнения:

– В одних требуется после просмотра самостоятельно (уже без подсказок) попробовать повторить музыкально-двигательное задание от начала до конца. Т. е. работа проводится по показу, когда сначала демонстрируется музыкально-двигательный образец, созданная музыкально-двигательная форма. Но она никогда не разучивается (как это происходит при традиционном подходе), а лишь ориентирует на поиск нужного движения в соответствии с музыкальной структурой произведения. Педагог обозначает этот процесс, ставя перед участниками музыкально-выразительные задачи: «расслышать» начало и окончание какого-либо движения, выразить разницу тихого и громкого звучания, отразить непрерывность мелодии непрерывностью движения, почувствовать в музыке дыхание и т. п.

– В другом случае образец полностью не предлагается, условия задаются как бы частично, и занимающиеся должны самостоятельно выполнить упражнение, но организуется направление поиска. Например, в конкретном упражнении задан вид движения (шаг, подскок, бег), но траекторию в пространстве участник выбирает самостоятельно. Или задача ставится без предварительного показа – только словесно, как подсказка (например, можно сказать, что здесь есть прыжки или подскоки, но нужно понять, какие они – сильные, легкие, стремительные, сдержанные и т. п.). Или наоборот, в упражнении может точно ставиться пространственная задача (с концом музыки прийти в указанное место, выбежать из круга), но движение участник находит сам.

– Далее задачи приобретают более неопределенный характер, когда само движение не указывается, но обращается внимание на контраст либо разных музыкальных отрывков, либо частей одного музыкального произведения, либо на контраст внутри музыкальной фразы. Педагог просит выразить, расслышать контраст, но не говорит – как. Или можно обратить внимание на общение в музыке, поставить людей в пары, но не указывать, что им делать.

– Наконец, занимающимся предлагается полностью самостоятельное задание, где они дают свой собственный двигательный ответ на звучащую музыку и уточняют его при повторных импровизациях. Показ друг другу, обсуждение импровизаций, обратная связь от педагога и других занимающихся – важная составляющая этой работы, приводящая к углублению импровизаций, их оценке и постепенно к возможности создания музыкально-двигательной формы, отражающей определенный музыкальный образ.

3) Несомненным достижением является разработка особой техники движения, помогающей выслушивать рождающиеся в теле импульсы, непроизвольные побуждения к движению, изменения тонуса и дыхания. Такая настройка достигается в результате произвольных усилий субъекта, носит целостный психофизический характер и отражает способность человека к концентрации и сосредоточенности на деятельности.

Управление мышечным тонусом, смена напряжения и расслабления мышц как способ выполнения выразительных движений, динамический центр тяжести, неустойчивое равновесие и умение двигаться «в падении», кинестетическое переживание силы гравитации, использование инерции в движении, дыхательность как основа выразительности движения [Руднева 2013] – эти и другие аспекты техники музыкального движения служат как для снятия хронического напряжения мышц, возникающего обычно вследствие избыточного произвольного контроля движений, так и для пробуждения непроизвольных уровней регуляции движения. Помимо музыкально-двигательных упражнений, техника, направленная на развитие мышечного чувства, формируется в ходе специальных упражнений без музыки.

Способность управлять мышечным тонусом, оценивать степень напряженности мышц тренируется в таких упражнениях, как: произвольно напрягать и ронять руки, корпус, ноги; «тянуть и отпускать резинку»; «мельница» (маховые вращения рук); «деревянные и мягкие ноги»; «ходить по воде, по песку»; «пружинки» и многое другое.

Снятие избыточного контроля над движением, над телесными проявлениями изменяет состояние мышечного аппарата занимающихся, делает их более чуткими к тем импульсам, которые рождаются в теле в ответ на музыку, к собственной эмоциональной реакции.

Если обратиться к представлениям Н. А. Бернштейна о построении движений, то можно дать оценку техническим принципам и приемам музыкального движения. Они направлены на расширение, увеличение степеней свободы при выполнении движений, на поиск новых движений, на выслушивание, казалось бы, случайных «отклонений» – изменений в тонусе, нарушения равновесия и т. п. В отличие от формирования двигательных навыков, принятого в хореографии, когда напряженный мышечный тонус позволяет добиться произвольного контроля движения и его точного выполнения, в свободном танце ставится другая задача: не повторить движение, а самостоятельно найти его. Увеличение степеней свободы движения тела выступает условием поисковой активности человека в ситуации неопределенности, каковой является импровизация.

Нельзя не упомянуть и о других приемах, создающих условия для возникновения свободного, живого движения. Повышение роли кинестетических ощущений и кинестетического анализатора в управлении движениями – одно из таких условий. Для того чтобы зрительная афферентация потеряла свою ведущую роль, предлагается убрать зеркало из зала для занятий. Вместо этого глаза другого человека и живое общение с ним становятся таким «зеркалом», дающим обратную связь о движении. Во время импровизации бывает полезно закрыть или полуприкрыть глаза, чтобы лучше расслышать музыку, сосредоточиться на звуках и тех тонких сигналах, которые посылает тело в ответ. Особое значение приобретает взаимодействие с другим человеком, другим участником через физический контакт, кинестетическую обратную связь. Другой «объективирует» твое состояние в ходе совместных заданий и поисков, таких как: почувствовать вес друг друга; найти общее равновесие в перетягивании, упоре, борьбе; менять пассивную и активную позицию и др.

На значение кинестетических ощущений указывает ряд авторов, в том числе А. В. Запорожец. Он подчеркивает ориентирующую функцию внутренних, интероцептивных восприятий в процессе решения эмоционально-смысловых задач. А. В. Запорожец подмечает, что внутриорганические изменения в процессах эмоционального воображения и представления, эмоционального предвосхищения и сопереживания перестают играть роль непосредственного энергетического обеспечения исполнительных актов и действий, аффективных реакций, а

…превращаются в базальные компоненты эмоционального отражения, приобретая функцию, сходную с той, которую выполняют заторможенные речевые кинестезии в умственных процессах… Именно присутствие в составе эмоционального образа подобных интероцептивных компонентов придает ему, в отличие от образа чисто рассудочного, особый побудительный, активизирующий характер… Однако это влияние не прямое, а опосредованное внутренней психической деятельностью, развертывающейся в поле образа, в поле эмоционально-познавательного отражения действительности [Запорожец 1986: 274].

Можно предположить, что опора на кинестетическое ощущения в практике музыкального движения сыграла важную роль в пробуждении эмоциональных реакций на музыку и возникновении эмоционально-окрашенных образов в ходе импровизаций.

* * *

Проведенный анализ становления практики музыкального движения как метода обучения музыкально-двигательной импровизации показал, что основным содержанием этого процесса был поиск условий, необходимых для порождения свободного движения, самостоятельного двигательного ответа на звучащую музыку. Отказ от репродуктивного подхода в педагогике, от выделения элементов движения и их разучивания в отрыве от смысловой выразительной основы, отказ от механицизма и жесткости техники потребовал принципиально нового подхода, разработки новой методологии развивающего обучения. Помимо моделирования целостной ситуации деятельности с постановкой творческой задачи, такая методология предполагает и создание условий, помогающих овладеть свободным действием. Последнее опирается на сложную систему навыков саморегуляции, специальное расширение степеней свободы при выполнении движения, снятие ограничений, ориентировку в эмоциональном переживании музыки на основе кинестетических ощущений и импульсов, превращающихся в развернутое движение.

Историко-генетический подход данного исследования, а также теоретические представления об уровневой организации движения и уровневой структуре деятельности позволили осуществить психологический анализ практики: увидеть психологическое содержание и направленность отдельных педагогических аспектов метода, сформулированных принципов и правил, найденных приемов работы, богатой феноменологии. Фундаментальная особенность практики музыкального движения состоит в том, что в ней организуются все уровни двигательной активности, включая неосознаваемые. При этом центральное, ведущее значение приобретает задача организации смысловой ориентировки, через которую включаются и остальные уровни движения. Со смысловой ориентировкой непосредственно связана и задача осознания изменений тонической активности мышечного аппарата, характера дыхания при порождении движения.

В танцевальной импровизации (свободном танце) как в капле воды отражается способность человека к свободному действию, она требует по большому счету смелого проявления личности человека – ее выявления и предъявления другим. Одновременно видны и все ограничивающие установки и психологические препятствия, с которыми сталкивается человек в ситуации музыкально-двигательной импровизации. Музыкальное движение как метод обучения свободному танцу дает понимание сложной психологической структуры свободного действия и открывает пути его становления.

Максимально полное овладение собой, своими телесными функциями, влечениями, поведением, в том числе спонтанными импульсами и движением лежит в основе человеческой свободы – эти представления культурно-исторической психологии о природе человека находят свое яркое подтверждение и воплощение в опыте и практике свободного танца.

Айламазьян 2012 – Айламазян А. М. Новая культура танца XX века и проблема персональности // Танцевальные практики: семиотика, психология, культура / Под общ. ред. А. М. Айламазян. М.: Смысл, 2012. С. 20–67.

Айседора Дункан 1990 – Дункан А. Сборник / Сост., ред. С. П. Снежко. К.: Мистецтво, 1990.

Асмолов 2015 – Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. (URL: http://www.psystudy.ru – дата обращения: 21.04.2015)

Бернштейн 1990 – Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990.

Ваганова 1948 – Ваганова А. Я. Основы классического танца. Л.; М.: Искусство, 1948.

Запорожец 1986 – Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1: Психическое развитие ребенка. С. 260–275.

Зинченко, Моргунов 1994 – Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

Лурия 2003 – Лурия А. Р. К общей теории выразительности (С. М. Эйзенштейн – мыслитель) // Лурия А. Р. Психологическое наследие: Избр. труды по общей психологии / Под ред. Ж. М. Глозман, Д. А. Леонтьева, Е. Г. Радковской. М.: Смысл, 2003. С. 283–292.

Руднева 2013 – Руднева С. Д. Основы техники музыкального движения // Перекрестки и параллели. Альманах № 4. М.: Волшебный фонарь, 2013. С. 76–90.

Фейгенберг 2004 – Фейгенберг И. М. Николай Бернштейн: от рефлекса к модели будущего. М.: Смысл, 2004.

Харитонов 1993 – Харитонов Е. В. Пантомима в обучении киноактера: Автореф. дис. … канд. искусствоведения // Харитонов Е. В. Слезы на цветах: сочинения. В 2 кн. Кн. 2: Дополнения и приложения. М.: Глагол, 1993. С. 60–78.

Е. Ю. Патяева
Мастерская саморазвития личности

Развитие практической психологии личности оставляет всё дальше в прошлом метафору лечения личности, принципиально важную для классического психоанализа и ранних направлений психотерапии. И все больше обращается к метафоре особого образовательного процесса, расширяющего возможности человеческого бытия (см., например: [Бьюдженталь 2007; Леонтьев 2001; 2012]). Образовательного процесса, направленного не на освоение того или иного содержания (знаний, умений и т. д.), а на работу человека с самим собой, на осознание, осмысление и расширение своего собственного опыта, на развитие способности творить свою жизнь.

Впрочем, и идея, и практика такого особого образовательного процесса, нацеленного на саморазвитие личности8585
  Саморазвитие личности мы понимаем как особую внутреннюю работу по осознанию и осмыслению своего жизненного опыта и опыта других людей, проживанию человеческого опыта, воплощенного в культуре, и работу по определению и воплощению своей собственной позиции (подробнее см.: [Патяева 2015а]).


[Закрыть] и осознанное творение своей жизни, возникли задолго до психоанализа и психотерапии в целом – они восходят к практикам организации работы с самим собой, культивировавшимся в различных школах античной философии (см., например: [Адо 2010а; 2010б]). И далее на протяжении веков саморазвитие человека и осознанное выстраивание им своей жизни по-разному понимались и по-разному практиковались философами, адептами многих религий и идеологий, художниками и поэтами. В частности, широкую известность получил феномен жизнетворчества русского Серебряного века, когда вся жизнь человека искусства подлежала активной стилизации и семиотизации, выстраиваясь по законам и канонам искусства и превращаясь в особое художественное произведение8686
  Фактически, речь здесь идет «об алхимическом превращении реальной жизни человека искусства в некий эстетический артефакт, о художественном конструировании “биографии” в соответствии с идеями творчества, о моделировании жизни как текста искусства» [Иоффе 2005: 135]). Таким образом, термин жизнетворчество оказывается двусмысленным. Одни авторы [Сохань 2010; Леонтьев Д. А. 2001; 2012; Леонтьев Д. А., Миюзова 2016] понимают его как синоним жизненного творчества – как осознанное выстраивание своей жизни; другие же (например: [Иоффе 2005; Шахадат 2017]) применяют его в узком смысле применительно к жизнетворчеству Серебряного века. Поэтому, во избежание путаницы, мы будем пользоваться именно термином жизненное творчество.


[Закрыть]. В отличие от этого, мы, говоря о жизненном творчестве, имеем в виду не создание жизни как особого художественного произведения, а осознанное и осмысленное выстраивание и изменение своей жизни в любом желаемом направлении. Так что романтическое и модернистское жизнетворчество, предполагающее некую «парадигму жизни» человека искусства, оказывается одним из частных случаев жизненного творчества, которое может и не иметь никаких парадигм или моделей, хотя и опираться на осмысление разнообразных культурных образцов.

В психологии и психологической практике идеи саморазвития личности и жизненного творчества разворачиваются в двух обширных контекстах – в контексте воспитания, развития и самосовершенствования личности и в контексте психологической помощи, психологического консультирования и психотерапии. Во многом эти два контекста пересекаются, а в некоторых случаях могут и совпадать. Однако это не отменяет их различия – в частности, оно определяется позицией тех людей, с которыми работает психолог (называем ли мы их клиентами, пациентами, студентами, участниками групп, членами сообществ и т. д.).

В случае психотерапии и психологического консультирования это люди, ищущие помощи, чтобы справиться с теми или иными жизненными сложностями и кризисами. Психотерапия в узком смысле слова, как указывает автор фундаментального университетского учебника, при всех различиях школ и направлений имеет дело с «расстройствами личности», с той или иной психопатологией [Соколова 2006]. Конечно, такое понимание психотерапии не единственно, другие авторы предлагают уйти от медицинской модели «расстройства», «лечения» и «коррекции» и говорить о поддержке личностного роста и помощи в изменении жизни (ср.: [Роджерс 1994; Бьюдженталь 2007]). А если говорить о психологическом консультировании, то речь обычно идет не о расстройствах личности, а о тех или иных проблемах, с которыми сталкивается человек и с которыми он не может справиться самостоятельно. Однако и здесь клиентом психолога выступает человек, ощущающий, что с ним «что-то не в порядке» и желающий это «что-то» исправить, скорректировать. Это может быть неуверенность в себе, подавленное настроение, ощущение бессмысленности своей деятельности, чрезмерное волнение перед экзаменами, неудачи в семейной жизни и любые иные проблемы. В целом, все психологические практики, направленные на помощь человеку в решении его жизненных и личностных проблем, логично назвать практиками помощи.

Вполне очевидно, что сфера психологической практики отнюдь не исчерпывается одними только практиками помощи. Наряду с ними мы находим многочисленные тренинги, мастерские, семинары, развивающие и обучающие программы, ориентированные на тех людей, которые живут вполне полноценной жизнью и не страдают от груза неразрешимых проблем. Их участниками часто становятся люди, которые хотят реализовать в своей жизни что-то новое, исследовать некие смутно предчувствуемые привлекательные возможности своей жизни. Люди, в целом довольные своей жизнью и при этом стремящиеся расширить свои личностные возможности и жить более полно, осознанно и свободно (подробнее см.: [Леонтьев Д. А. 2001; 2012; Патяева 2015а]). Такого рода психологические практики логично назвать практиками развития. Совместная с психологом работа (групповая или индивидуальная) направлена здесь не столько на решение проблем, сколько на саморазвитие человека и открытие, опробование и осуществление новых возможностей его жизни.

Еще раз подчеркнем, что в реальной психологической работе практики помощи и практики развития во многих случаях сплавляются в единое целое. Скажем, человек приходит к психологу или психотерапевту с запросом решить ту или иную проблему, а работа над проблемой приводит к разворачиванию «ускоренного образовательного процесса», направленного на расширение «возможностей бытия» [Бьюдженталь 2007]. Или человек участвует в развивающем тренинге и ощущает реальный психотерапевтический эффект такой работы. Тем не менее, различение этих двух типов психологической практики представляется нам существенным – оно побуждает выделить разные типы задач практикующего психолога и дает важную точку опоры для обсуждения правомерности выстраивания тех или иных отношений между психологом и людьми, с которыми он работает.

Цель настоящей статьи состоит в описании особого жанра групповой психологической работы, относящегося к кругу практик развития – мастерской саморазвития личности, или мастерской жизненного творчества8787
  Этот жанр разрабатывается и практикуется автором статьи, начиная с 2012 г.; сейчас, по прошествии пяти лет, он приобрел достаточно устойчивую форму.


[Закрыть]. Мы опишем наиболее существенные особенности данного формата работы, его теоретические и практические основания и наиболее явные результаты.

Теоретические и методологические основания мастерской саморазвития личности. Основаниями любой психологической практики являются, на наш взгляд, три взаимосвязанных момента: базовое, наиболее общее, представление о человеке; тип взаимоотношений психолога с теми людьми, с которыми он работает; и используемые методы и методики.

Базовое представление о человеке определяет круг возможных целей практической психологической работы. Скажем, если мы считаем, что личностное развитие человека заканчивается к пяти годам – мы не можем ставить цели помощи взрослому человеку в его личностном развитии, а можем лишь стремиться скорректировать его поведение или облегчить его симптомы. Если же мы исходим из представления о принципиальной незавершенности и незавершимости человека, то цель психологической поддержки личностного развития и саморазвития взрослого человека оказывается вполне правомерной. Или, если мы считаем, что источником всякого творчества, всякого рождения нового, всякого личностного изменения является бессознательное, то мы будем ставить своей целью открыть доступ к этому бессознательному, установить канал связи между сознанием и бессознательным. А если мы считаем источником личностного становления и развития приобщение человека к культуре или к религии, то именно в этом направлении мы и будем ставить цели психологической работы. И так далее. Кроме того, базовое представление о человеке оказывает существенное влияние и на тип взаимоотношений психолога с теми людьми, с которыми он работает, и на выбор тех или иных конкретных методов и методик.

Базовое представление о человеке автора настоящей статьи сформировалось под мощным влиянием концепций М. М. Бахтина [1979; 1986а; 1986б], К. Роджерса [1994; 2009], М. К. Мамардашвили [2009а; 2009б], Л. С. Выготского [1983; 1986] и А. Н. Леонтьева [1977; 1983; 2004]. Коротко это представление можно выразить с помощью семи тезисов:

1) человек есть существо, принципиально незавершенное и незавершимое, способное «перерешить» свою жизнь на любом этапе своего жизненного пути (М. М. Бахтин);

2) человек живет в диалоге с другими людьми, самим собой и миром в целом, причем диалог есть встреча двух равноправных сознаний, двух равноправных взглядов на мир и на себя (М. М. Бахтин);

3) личностному развитию человека способствуют отношения безоценочного принятия, в которых партнер по диалогу проявляет эмпатическое понимание и конгруэнтность (К. Роджерс);

4) человек свободен занимать свою собственную позицию в любых создаваемых обществом и культурой ситуациях и быть за нее ответственным (М. М. Бах-тин);

5) человек может развиваться через освоение человеческого опыта, воплощенного в различных культурных средствах и произведениях искусства (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);

6) человек способен «раскручивать», «распутывать» свой жизненный опыт и открывать свой путь, в этом «раскручивании опыта» важную роль играют встречи с произведениями искусства, в частности, с художественными текстами, которые оказываются «духовными инструментами» прохождения своего личностного пути (М. К. Мамардашвили);

7) основой личности и личностного развития являются поступки (М. М. Бах-тин, А. Н. Леонтьев).

Второй принципиальный момент любой психологической практики – это тип взаимоотношений психолога с участниками работы и особенности создаваемой психологической атмосферы. Наиболее важны, с нашей точки зрения, две характеристики этих взаимоотношений: а) уровень доверия, открытости и взаимного принятия и б) степень равноправия психолога и людей, с которыми он работает. В понимании уровней доверия и взаимного принятия мы опираемся на концепцию уровней общения Дж. Бьюдженталя [2001] и соглашаемся с ним в том, что действительно важные личностные изменения могут происходить лишь при достижении «уровня критических ситуаций» (см. ниже). Соответственно, создание условий для достижения этого уровня является принципиально важной задачей ведущего мастерской. В вопросе о соотношении позиций ведущего и участников мастерской мы исходим из принципа экзистенциального равенства психолога и людей, с которыми он работает, причем позиция психолога является влиятельной и децентрированной одновременно8888
  Здесь мы опираемся, прежде всего, на нарративный подход М. Уайта и Д. Эпстона (см.: [Уайт 2010; Кутузова 2011]).


[Закрыть]. Соответственно, позицию ведущего мастерской жизненного творчества можно описать как «участвующий ведущий» или «играющий тренер». Это означает, что ведущий, во-первых, задает формы и способы работы (и в этом смысле его позиция влиятельна) и, во-вторых, участвует в выполнении всех заданий наравных с другими участниками (и в этом смысле его позиция децентрированна и равноценна позициям других участников группы). Существенным в этой связи является и наличие правила ненасилия над собой, согласно которому любой участник имеет право отказаться выполнять любое задание.

Наконец, третья фундаментальная опора любой практики – это используемые методы, процедуры и методики психологической работы. Они во многом определяются базовым представлением о человеке. Сам способ общения психолога с участниками работы представляет собой определенный метод, и здесь мы опираемся, прежде всего, на принципы человекоцентрированного общения (так называемую «триаду Роджерса», т. е. безоценочное принятие, конгруэнтность и эмпатическое понимание). Второй принципиальный метод – это обращение к произведениям искусства как «духовным инструментам» жизни личности. Кроме того, мы активно используем нарративные формы работы и регулярные рефлексивные самоотчеты. При необходимости, в мастерской могут использоваться и многие другие способы психологической работы, например, медитативные и дыхательные упражнения, психологические игры, элементы психодрамы и т. д. Более детально конкретные формы и методы работы мы обсудим ниже.

Реализуя принцип диалогичности и экзистенциального равенства психолога и участников работы, мы попытаемся показать происходящее с двух сторон – глазами ведущего, выстраивающего общую логику групповой работы, и глазами участников. В этом нам помогут их рефлексивные самоотчеты, в которых после каждого занятия участники писали о том, что на этом занятии оказалось для них важным.

Общая характеристика мастерской саморазвития личности. Исходно этот формат психологической работы строился в расчете, прежде всего, на студентов-психологов – как способ «работы с самими собой» в процессе обучения, способ расширения возможностей осознания себя и понимания других, необходимого будущим профессионалам работы с людьми. Организационной формой мастерской выступил спецпрактикум «Основы жизненного творчества», состоящий из 8–9 занятий по три часа с периодичностью раз в неделю с оптимальным количеством участников 10–15 человек и одним или двумя ведущими8989
  Оптимально – если ведущих двое. Пользуясь случаем, выражаю огромную благодарность Еве Владимировне Михеевой, которая была моим соведущим в 2016–2017 гг.


[Закрыть].

Замысел мастерской – создать для ее участников возможность существенно расширить и более полно и глубоко осмыслить свой личностный опыт. Можно выделить, как минимум, четыре направления такого расширения опыта. Во-первых, это опыт высказывания себя, осмысления и более полного присвоения важных аспектов и ситуаций своей жизни. Во-вторых, опыт принимающих и доверительных отношений, помогающий более полному и глубокому пониманию и принятию себя и других людей. В-третьих, это «предвосхищающее» проживание и осмысление важных видов человеческого опыта, с которыми в своей собственной жизни участники еще не сталкивались. Наконец, в-четвертых, это опробование новых способов жизненного поведения. Кроме того, при работе со студенческими группами важна еще и цель более глубокого знакомства со своими однокурсниками и установления более открытых и доверительных отношений в реальной учебной группе. Довольно часто участники мастерской говорят о ее психотерапевтическом эффекте, но прямой ее целью это не является. В целом, речь идет о том, чтобы каждый участник мог стать лучшим «экспертом по своей собственной жизни», чем он уже является – а конкретные «приобретения» от участия в мастерской оказываются для каждого своими.

Прежде чем обсуждать непосредственное содержание мастерской саморазвития личности, предоставим слово ее участникам – их впечатления о формате работы в целом в наибольшей мере позволяют увидеть общую картину происходящего9090
  Здесь и ниже приведены выдержки из рефлексивных отчетов участников разных групп. При отборе высказываний я старалась как можно более полно представить весь спектр впечатлений. Редактирование приводимых высказываний состояло в том, что из них были убраны (или заменены) упоминавшиеся участниками имена и другие идентифицирующие детали и, при необходимости, исправлены орфографические и пунктуационные ошибки.


[Закрыть].