Текст книги "Mobilis in mobili. Личность в эпоху перемен"

В целом ряде ситуаций от человека требуется строго определенный, стандартный набор действий при столкновении с той или иной трудностью – будь то математическая операция при решении школьником задачи в классе или последовательность действий, которые надо предельно быстро осуществить оператору при сигнале тревоги. Эти стандартные последовательности действий отрабатываются в многократных упражнениях по решению однотипных задач.

На противоположном конце оси находятся не менее (а часто более) важные ситуации, содержащие нестандартные, а в пределе – ранее вообще неизвестные проблемы и трудности, с которыми пока никому не приходилось сталкиваться. Такие ситуации закономерно возникают, например, при освоении новых сложных областей, но не только – в, казалось бы, хорошо известных областях они тоже периодически возникают.

Г. А. Балл цитирует А. А. Столяра, писавшего, что:

– для решения стандартных задач, общий метод решения которых уже известен учащимся, может использоваться обучение распознаванию принадлежности частных задач к классам задач, решаемых определенными, уже известными методами;

– для решения стандартных задач, общий метод решения которых имеется, но еще неизвестен учащимся – стратегия ориентации на открытие учащимися (с помощью учителя) общего метода решения всех задач данного класса;

– для решения нестандартных задач – обучение методам поиска решений ([Ка-план и др. 1991: 31]; цит. по: [Балл 1990: 61]).

Заметим, что для обучения решениям первых двух типов адекватно понятие полной ориентировочной основы деятельности, «обеспечивающей систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций» [Карпенко 1998: 239]. Вначале преподаватель разбирается в изучаемой предметной области, строит полную систему ориентиров, на которую необходимо ориентироваться для безошибочного решения любой задачи определенного класса в этой области, а затем передает ее учащимся – например, с помощью метода поэтапного формирования понятий и умственных действий формирует у учеников алгоритм безошибочного решения любой задачи.

Проблема, однако, состоит в том, что для множества классов даже строго сформулированных задач, допускающих применение алгоритмов, строго доказана невозможность построения общего метода (алгоритма), обеспечивающего безошибочное решение любой задачи данного класса. Речь идет о чрезвычайно важной проблеме алгоритмической неразрешимости: в ХХ веке было доказано, что не все, но многие корректно поставленные массовые задачи, относящиеся к одному и тому же классу, в принципе не имеют каких-либо алгоритмов решения. Однотипность этих задач означает лишь полную однотипность условий и требований – но не однотипность методов решения, которая здесь, как ни парадоксально, невозможна! [Пенроуз 2003; Плесневич 1974].

Возникает вопрос: как же люди решают конкретные задачи, относящиеся к классу алгоритмически неразрешимых? А ведь они их решают – и задачи на доказательства тождеств, и задачи на конструирование автоматов из имеющегося набора, и многие другие.

Решения алгоритмически неразрешимых задач осуществляются очень часто. Но для каждого такого решения приходится каждый раз особым образом комбинировать различные элементы знания. С одной стороны, это элементы декларативного знания: аксиомы, постулаты, теоремы, описывающие некоторые свойства и связи изучаемой области. С другой стороны, это элементы процедурного знания: знания методов, стратегий, приемов. Сюда входят и общелогические, и предметно-специфические методы, стратегии, приемы, которые «привязаны» к особенностям конкретной области. Все эти элементы вполне надежны в качестве «кирпичиков», из которых конструируется «здание» решения. Их можно и необходимо использовать, без них поиск решения станет значительно менее эффективным или вообще невозможным. Но проблема алгоритмической неразрешимости состоит в том, что нет общих универсальных правил, точных предписаний, как выбрать «кирпичики», нужные для конкретной задачи, и как сложить из них решение этой задачи. Построение «здания» решения задачи, относящейся к классу алгоритмически неразрешимых, с неизбежностью требует эвристических приемов и творчества: способ решения не выводится из более общего известного типового метода, а изобретается. А. Н. Кричевец пишет, что эти эвристические приемы невозможно описать точно, а можно только сказать, что тот, кто владеет ими, каждый раз вновь или даже впервые самостоятельно конструирует новый прием, нужный для конкретной ситуации – «вспомним, что всякий прием когда-то был создан впервые» [Кричевец 1999: 39].

При этом достижимость решения не может быть гарантирована на 100 % никакими методами – в отличие от ситуации с алгоритмически разрешимыми задачами. Здесь неизбежно начинают играть роль индивидуальные творческие возможности личности решающего.

Выше речь шла о четко сформулированных задачах. Но далеко не все задачи, требующие обучения своему решению, четко и корректно сформулированы. Часть сформулирована нечетко – например, в силу новизны и сложности той области, в которой и профессионалы, а не только обучаемые, еще не достаточно разобрались.

В областях высокой неопределенности, новизны и динамики возникает целый ряд дополнительных степеней свободы для развертывания практической и познавательной деятельности, но также и ряд принципиальных ограничений [Поддьяков 2001; 2006]. В этих областях в принципе не могут быть построены на универсальной инвариантной (неизменной) теоретической основе, в виде обобщенных и одновременно точных общепонятных предписаний следующие важнейшие компоненты деятельности. Это:

– постановка целей;

– планирование;

– установление критериев достижения цели;

– оценка отклонения полученного результата от ранее выбранных критериев;

– выявление причин рассогласования и их устранение.

Эффективные правила могут быть выделены, но они будут с неизбежностью достаточно локальны и принципиально зависимы от контекста.

Таким образом, деятельности, выполняемые в соответствии со строгими однозначными предписаниями на основе точных понятий, носят в описываемых областях самый частный и ограниченный характер. Более общее значение имеют эвристики разной степени неопределенности.

Соответственно, на универсальной инвариантной основе не может быть построено и обучение всем вышеназванным компонентам – ведь такое обучение требовало бы передачи учащимся инвариантных, универсальных и эффективных методов, которых в этих областях нет.

Но объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих учащихся к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска. Эта необходимость в творчестве никогда не исчезнет и не уменьшится при любой степени продвинутости выводного знания и построенных на его основе точных предписаний и инструкций.

Поскольку при изучении сложных систем в условиях неопределенности теоретические модели сколь угодно высокого уровня принципиально ограниченны, для эффективного исследования сложной изменяющейся реальности необходимы разнообразные поисковые, исследовательские пробы – реальные взаимодействия с изучаемым объектом. Результат этого поиска не может быть известен заранее. Следствием этой непредсказуемости результатов поисковых проб являются:

– неожиданные открытия ранее неизвестного, не предполагавшегося и не выводимого из имевшихся теоретических моделей;

– ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные).

Соответственно, одними из основных эмоциональных состояний человека при исследовании сложных систем являются сомнение, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты действий, и т. п. Эти эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения единственного обоснованного, «самого правильного со всех точек зрения» выбора: выбора единственного общего подхода, единственной цели, единственной гипотезы, единственного метода, единственного критерия оценки результата и т. д. [Поддьяков 2001].

Для понимания того, как люди действуют именно в нестандартных и уникальных ситуациях, и что можно сделать, чтобы научить человека справляться со сложными проблемами, разработан целый ряд подходов. Один из исторически первых научных психологических подходов реализован Б. М. Тепловым в работе «Ум полководца» [Теплов 1985]. В настоящее время активно развивается созвучный идеям Б. М. Теплова подход, называемый «решение комплексных проблем» (complex problem solving) [Васильев 1998; Дёрнер 1997; Короткова 2005; Поддьяков 2006; Frensch, Funke (eds) 1995; Funke J. 2012; Goode, Beckman 2010; Güss et al. 2010; Osman 2010]. Комплексные проблемы требуют знания сразу многих научных и практических областей, учета намерений и действий других людей – партнеров, союзников и противников, способностей собирать разнообразную информацию из множества источников и принимать сразу много решений в условиях ограниченных ресурсов (временных, материальных и т. д.), управлять сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Комплексные проблемы являются новыми для решающего и содержат множество нечетко сформулированных условий и целей. Объектом деятельности решающего являются динамически изменяющиеся системы и среды, содержащие большое число компонентов – часто разноуровневых и разнородных – с неизвестными и неочевидными, «непрозрачными» множественными связями. Эти связи организованы по принципу причинных сетей, а не отдельных цепей. Пример одной из самых трудных задач, относящихся к типу комплексных, – изучение психики человека [Журавлев, Ушаков 2012].

Специально организованное обучение решению таких комплексных проблем включает 3 основных направления [Поддьяков 2006].

а) Формирование у учащихся системного типа ориентировки в изучаемой области, при котором эксперт-преподаватель выделяет для учеников системообразующие свойства, связи и зависимости этой области. Это позволяет ученикам анализировать конкретные задачи и строить их решения с точки зрения основных законов и правил в данной области (З. А. Решетова).

б) Организация самостоятельного исследовательского учения, которое осуществляется через деятельность с новыми сложными объектами и системами без непосредственного участия преподавателя («учение без инструкций» – instructionless learning, learning-by-doing) [Funke U. 1995]. Преподаватель представлен в обучении неявно – через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов, сред и ситуаций, в том числе смоделированных на компьютере.

в) Комбинированные методы обучения, сочетающие этапы самостоятельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвестных объектов и управления ими с этапами целенаправленного обучения под руководством экспертов [Ibid.]. Эксперты передают учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде, так и виде нечетких рекомендаций, интуиций и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиций (уровне неявного знания).

В целом, формирование комплекса способностей к постановке и решению исследовательских и практических задач в условиях новизны, сложности, неопределенности включает: развитие способностей к самостоятельной постановке проблем и целеполаганию, к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др.

Основной проблемой обучения решению комплексных задач является обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на как можно более новые и более сложные задачи. Остается неясным – как можно научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью набора известных методов? Как вообще можно порождать новое на основе старого?

Здесь проблема обучения решению комплексных задач наиболее тесно смыкается с одной из главных проблем психологии мышления вообще и особенно психологии творческого мышления – с проблемой новизны. Ее сложность определяет основную сложность формирования творческих способностей (способностей порождать существенно новое) [Брушлинский 1996]. Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, которое бы гарантировало успех обучения на 100 %. Творчество нельзя сформировать «с заранее заданными свойствами» [Ушаков 2006]. Можно лишь создать условия для его самоактуализации и саморазвития, для самовоспитания творческой личности [Смирнов 2001].

Наибольшее внимание уникальности возникающих ситуаций и проблем уделено в парадигме «naturalistic decision making», рассматривающей принятие решений в реальных ситуациях экстремальной деятельности, в том числе экстремальной профессиональной деятельности [Klein 2008; Knauff, Wolf 2010].

Эта парадигма отсчитывает свою официальную историю с конференции в Дай-тоне (Огайо, США) в 1989 г. Конференция спонсировалась Институтом армейских исследований США (Army Research Institute), и одной из важнейших причин этой поддержки была необходимость изучения причин трагедии 3 июля 1988 г. Тогда американский крейсер «Винсеннес», находящийся у берегов Ирана, сбил ракетами иранский пассажирский самолет с 290 пассажирами и 16 членами экипажа, ошибочно приняв его, как было объявлено позднее, за иранский истребитель-бомбардировщик, готовящийся к маневру для атаки. Как нужно готовить военных и специалистов других экстремальных профессий, способных успешно действовать в критически сложных реальных ситуациях?

Как пишет Г. Клейн [Klein 2008], при анализе проблем такого рода к концу 1980-х гг. благодаря работам, выполненным в рамках подхода Канемана, Словика и Тверски, стало вполне ясно, чего люди не делают, принимая решения в условиях реальной деятельности. Они: не генерируют альтернативы, не оценивают их вероятности, не взвешивают достоинства и недостатки альтернатив, чтобы сравнить их друг с другом, и не строят деревья решений – хотя именно такого рода стратегии полагаются наиболее рациональными с точки зрения классической теории принятия решений. Подчеркивается, что классический нормативный подход к принятию решений крайне мало дает для понимания того, как действуют эксперты-профессионалы при принятии экстренных решений в сложных ситуациях (например, командир воинского подразделения в ситуации боевого столкновения, группа хирургов при необходимости срочного оперирования нового больного со сложной картиной болезни, пожарные при тушении сложного пожара и т. д.).

Для того чтобы понять, как они это делают, и предлагается подход, существенно отличающийся от классического, – naturalistic decision making. Его основные черты таковы:

1) Отказ от обобщенных формальных абстрактных моделей принятия решения в связи с тем, что решения эксперта критическим образом зависят от:

а) области, в которой он специализируется;

б) уникальных особенностей конкретной ситуации.

Утверждается, что нет смысла пытаться сформулировать и перечислить все доступные решателю опции во всех ситуациях. Доступные решателю опции заранее неизвестны и открываются по мере решения – в этом принципиальное отличие анализируемых ситуаций от закрытых задач с заранее заданными, неизменными и перечислимыми условиями.

2) Отвергается постулат о том, что решающий взвешивает и сравнивает конкурирующие опции, выбирая оптимальную. Если решатель сразу обнаруживает опцию, ведущую к удовлетворительному решению проблемы, в условиях дефицита времени он использует именно ее, не тратя время на проверку того, есть ли конкурирующие и, может быть, более подходящие опции. (Поскольку за время этого раздумывания и взвешивания ситуация может необратимо и трагически измениться.)

3) С точки зрения данного подхода, нет смысла в поиске расхождений между: а) нормативными формальными моделями, предписывающими, как принимать решения, и б) реальным поведением эксперта, и нет смысла в оценке этих отклонений реального поведения как ошибочных. В ситуациях высокой сложности само понятие ошибки становится неоднозначным, оно теряет содержательность и четкость критериев различения ошибок и не ошибок. Так, отклонение от принятых методов может быть ценной инновацией, а не ошибкой. В целом, в нестабильных условиях жесткая установка на безошибочную деятельность малоадаптивна. Отклонение результата от цели в нежелательном направлении должно рассматриваться субъектом как отправная точка для исследования и поиска способов избежать подобных результатов впоследствии.

Подчеркнем: целью обучения при таком подходе является не формирование стереотипов действий, пригодных для стереотипных ситуаций, а воспитание личностных черт и мышления эксперта, способного эффективно решать уникальные каждый раз задачи.

Особый интерес представляет обучение деятельностям, экстремальным по новизне условий, с которыми может столкнуться обучаемый. Необходимость решения экстремальных по сложности задач освоения все новых, малоизвестных сред (глубоководного мира, космоса и т. д.) вызвала к жизни такие наиболее сложные формы обучения, когда один субъект осуществляет деятельность по переводу другого субъекта не просто на более высокий уровень функционирования и развития, а на уровень, более высокий, чем тот, на котором находится сам субъект, организующий этот переход. Ведь сами обучающие знают про эти среды недостаточно, но должны сделать так, чтобы обучаемый был в них успешен и по ряду параметров превзошел учителей.

Соответственно, возникает необходимость в целенаправленной разработке особых систем обучения, развивающих субъектов деятельности в новых, инновационных областях: например, при подготовке космонавтов – от упражнений, готовящих к уже достаточно хорошо известной невесомости и компенсирующих ее последствия, до подготовки к встрече с чем-то малоизвестным или даже совершенно неизвестным – здесь тоже нужны особые обучающие и развивающие ситуации и трудности.

В целом, для обучения деятельностям, экстремальным по новизне и неопределенности условий, с которыми может столкнуться обучаемый, необходима имитация самых разных ситуаций, в том числе выглядящих малоправдоподобно. Парадоксальный смысл этого обучения обусловлен тем, что в ситуациях высокой новизны встреча с малоправдоподобным представляется вполне правдоподобной, а значит, ее надо пытаться хоть как-то имитировать в обучении (например, с помощью «сюрпризов» различного масштаба и сложности, в которых обучаемый должен разобраться). Представляется, что это соответствует парадигме «школы неопределенности», развиваемой А. Г. Асмоловым [1996].

В настоящее время в силу качественного изменения структуры общества и его резко возросшей дифференциации на разнообразные группы появилось значительное число индивидуальных и групповых субъектов, имеющих качественно различающиеся системы жизненных ценностей и свои интересы в сфере обучения и образования, причем эти интересы не просто разнообразны – в некоторых случаях они прямо противоположны.

Дело осложняется тем, что в экономике, построенной на знаниях, «способность учиться быстрее своих конкурентов» рассматривается как «единственный надежный источник превосходства над ними» [De Geus 1988: 3]. Но понимание ключевой роли знаний и обучаемости может вести к двум существенно разным стратегиям социального поведения. А именно, конкурентные преимущества могут достигаться, с одной стороны, путем усиления своего собственного потенциала (соревновательная конкуренция), а с другой – путем целенаправленного ослабления другого субъекта, то есть путем хищнической конкуренции [Радаев 2003: 50–51].

Эти положения о типах конкуренции применимы и к сфере обучения и образования. Соревновательная конкуренция проявляется здесь в повышении своей собственной обученности и обучаемости, а хищническая – в ослаблении чужой. Ведь удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных, чтобы сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире. Темной стороной обучения – этой, по определению, «светлой», «просвещающей» деятельности – становится скрытое противодействие обучению другого субъекта, а также «троянское» обучение – обучение конкурента тому, что для него невыгодно, вредно, опасно, но соответствует интересам организатора обучения.

Многочисленные примеры преднамеренного противодействия обучению других субъектов и их троянского обучения встречаются в самых разных социальных и профессиональных группах [Поддьяков 2006; 2014]. М. Клайн считает тот или иной обман при обучении (deceptive teaching) одной из социальных дилемм обучения и обсуждает различные условия, когда стратегии уклонения от обучения и обманного обучения эффективны [Kline 2015].

В целом, обучение и развитие, связанное с вольным и невольным подавлением и противодействием, – это не отдельные исключительные случаи, а фундаментальное психологическое и образовательное явление. Представляется, что именно вследствие осознания этой общественной ситуации В. Я. Ляудис [1998: 8] дала определение педагогической психологии как «науки о закономерностях становления, развития (и деструкции) психики и сознания в системе социальных институтов обучения и воспитания».

Я. Вальсинер, один из ключевых зарубежных исследователей культурно-исторической психологии, подчеркивает принципиальное обстоятельство, которое систематически упускается большинством ее последователей в области обучения и образования: для социальных институтов важно поддерживать развитие в детях и компетентности, и невежества в одно и то же время [Valsiner 2000: 243]. Итак, речь идет не об отдельных казусах, а о заинтересованности социальных групп и институтов, и – добавим – применительно не только к детям.

В целом, мы исходим из того, что развитие личностей, социальных групп и обществ находится под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных взаимодействий: а) поддержки обучения, образования и развития; б) противодействия им [Поддьяков 2006; 2014]. Это противодействие может быть вызвано экономическими, идеологическими, политическими и иными причинами. Может запрещаться или ограничиваться неформальными средствами обучение атеизму, религии, генетике, кибернетике, языку соседнего государства и другим учебным предметам, которые были разрешены ранее или будут разрешены и приветствуемы впоследствии. Несмотря на эту относительность, надо учитывать, что противодействие обучению может являться орудием расизма, шовинизма, религиозного экстремизма и т. д. Так, в 2014 г. в Англии разразился скандал, названный «Троянский конь»: в ряде школ попечительские советы, в которых доминировали радикально настроенные сторонники ислама, противодействовали обучению в этих школах светским дисциплинам (биологии, искусству, музыке и др.), препятствовали обучению девочек на равных правах с мальчиками и т. д. [Налбандян 2014; http://en.wikipedia.org/wiki/Operation_Trojan_Horse].

Здесь целесообразно обратиться к понятиям ориентации и дезориентации, используемым в психолого-педагогической литературе.

Ориентировка и ориентировочная основа деятельности – ключевые понятия теории П. Я. Гальперина, одной из основных в отечественной педагогической психологии. При этом, судя по опубликованным текстам П. Я. Гальперина, в тот относительно благополучный период, когда он разрабатывал свое учение об ориентировке, проблема преднамеренной дезориентации и, соответственно, «ориентации вопреки дезориентации» не казалась ему актуальной и сколько-нибудь существенно влияющей на понимание человеческого психического развития. Однако нынешняя ситуация показывает, что эти проблемы вполне (если не чрезвычайно) актуальны. Представления о преднамеренной дезориентации, о борьбе за душу и ум (а иногда и за тело), похоже, должны стать неотъемлемым элементом ориентировочной основы деятельности современного взрослого и ребенка. При проектировании целей обучения и воспитания надо учитывать, что обучаемому и воспитуемому придется столкнуться со значительными и даже кардинальными различиями целей разных субъектов (отдельных индивидов, неформальных групп, официальных институтов), каждый из которых захочет вести его за собой и претендовать на управление его развитием, используя при этом и средства дезориентации, в том числе средства формирования дезориентирующего образа мира. Это должны понимать не только педагоги, но и учащиеся, занимающие рефлексивную позицию по отношению к содержанию и процессу обучения.

Интересно, что понятия ориентации и дезориентации являются ключевыми в культурно-психологической теории развития и формирования личности ирландского психолога К. Бенсона [Benson 2001]. В этой теории он, значительно позже П. Я. Гальперина и независимо от него, приходит к рассмотрению Я как активного целостного образования, целью которого является ориентация и «навигация» (orientation and navigation) – поиск путей в окружающих физическом и социальном мирах. К. Бенсон вводит фундаментальное противопоставление двух типов культурных орудий, служащих противоположным целям: добру или злу. Он акцентирует внимание на необходимости анализа тех относительно мало изученных образовательных и воспитательных орудий, которые служат дезориентации в самом широком смысле слова – начиная с высших уровней, с формирования мировоззрения человека, и кончая нижними уровнями, связанными с его физической, телесной дезориентацией.

В соответствии с различением «борьбы за душу» (нравственное воспитание) и «борьбы за ум» (умственное воспитание), следует рассматривать, как минимум, две стороны дезориентации. Одна сторона – это дезориентация другого человека в пространстве нравственных и социальных норм, осуществляемая в тех или иных индивидуальных или групповых интересах. Вторая, когнитивная сторона – это формирование дезориентирующей основы деятельности в конкретных предметных областях, где развертываются конфликты на почве передачи и освоения ценных предметно-специфических знаний, умений, навыков, поскольку эти знания, умения и навыки представляют важный, а часто и ключевой ресурс, влияющий на исход соперничества. В разные периоды времени, в разных обществах и разных областях становятся актуальными и совершенствуются не только стратегии развивающего обучения, но и негативные образовательные стратегии: ограничения доступа к образованию, его разнообразия; противодействие обучению других субъектов, использование средств дезориентации в виде приемов «троянского обучения» и т. д.

Соответственно, к типам способностей людей учиться, учить и развивать способности других надо добавить и способности противоположной направленности – способности подавлять способности, в том числе, подавлять способности учиться и учить.

Основными средствами борьбы с этически неоправданным противодействием обучению и «троянским обучением» представляются следующие [Поддьяков 2006]:

– активное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учебной деятельности;

– учет учащимися целей других участников образовательного процесса;

– критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием.

Изучение этой социальной детерминации обучения и развития – комплексная проблема, которая может эффективно решаться только на основе объединения подходов педагогической, социальной и экономической психологии, теории управления знаниями, социологии и философии образования. При этом можно полагать, что исследовательская и практическая работа в области обучения и развития будет осуществляться, по крайней мере, в двух направлениях: в русле гуманистической традиции и в русле идей противостояния, неизбежности антагонистических конфликтов разных масштабов и необходимости завоевания господства в той или иной области любыми средствами.

Результаты социальной динамики в данной сфере социальных взаимодействий характеризуются высокой неопределенностью – хотя бы потому, что та или иная сторона стремится найти действие, непредсказуемое для другой стороны.

Но и добросовестная помощь в обучении может вести к не вполне предсказуемым – или совершенно непредсказуемым – результатам.

С одной стороны, это последствия добросовестного, но не очень квалифицированного обучения по типу «медвежьей образовательной услуги», удивляющие самого преподавателя, который вовсе не стремился вызвать, например, дидактогению.

С другой стороны, это непредсказуемая составляющая результатов добросовестного и качественного обучения. А. Н. Кричевец показывает, что в процессе передачи знания учитель всегда транслирует («выдает») нечто большее, чем сам осознает. А ученики как-то вычитывают эти неосознаваемые самим учителем знания и смыслы, что создает непредсказуемый контекст восприятия и понимания. В результате в ходе обучения передаются и порождаются новые, пока еще неявные, но «беспокоящие» имплицитные смыслы и знания, которым предстоит не известная заранее динамика развития [Кричевец 1998: 108–109]. В терминах Н. Н. Поддьякова, у участников формируются «горизонты неясных знаний».

В целом, можно представить меру конструктивности-деструктивности последствий обучения для развития как разность между:

– новизной и сложностью проблем, которые субъект мог ставить и решать до вхождения в процесс обучения;

– новизной и сложностью проблем, которые субъект может ставить и решать после обучения.

Если после обучения человек (организация и т. д.) может ставить и решать проблемы большей новизны и сложности, чем до этого, то обучение было конструктивно. Если же после обучения субъект может ставить и решать проблемы лишь меньшей новизны и сложности, чем до этого, то обучение было деструктивным.

Constr = N’C’ – NC,

где: Constr – мера конструктивности обучения; N и C – соответственно, новизна и сложность проблем, которые субъект ставил и решал до обучения; N’ и C’ – соответственно, новизна и сложность проблем, которые субъект может ставить и решать после обучения.

Причем способности ставить и способности решать проблемы могут расти или деградировать неравномерно: например, человек может научиться хорошо решать поставленные кем-то задачи (стать хорошим исполнителем) и разучиться при этом сам видеть и ставить проблемы, деградировать как потенциальный постановщик задач.