Текст книги "Mobilis in mobili. Личность в эпоху перемен"

Асмолов 2014 – Асмолов А. Г. Вызовы неопределенности // URL: http://www.youtube.com/watch?v=G4soV2Rw4i4 (было доступно 20.12.14)

Выготский 2001 – Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск: Издат. дом «Удмуртский университет», 2001.

Загвоздкин 2002 – Загвоздкин В. К. Мимесис – забытая категория педагогики // Развитие личности. 2002. № 3.

Кривцова 2013 – Кривцова С. В. Феноменологический метод с позиций экзистенциального анализа // Вопросы психологии. 2013. № 6.

Кривцова 2014 – Кривцова С. В. Феноменологическая педагогика // Вестник МГ У. Сер. 20. Педагогическое образование. 2014. № 4 (68).

Кривцова 2017 – Кривцова С. В. Периодизация развития самости от рождения до семи лет: экзистенциальный анализ // Вопросы психологии. 2017. № 2.

Лангефельд 2013 – Лангефельд Я. М. [Langefeld Y. M.] Секретное место в жизни ребенка // Академический вестник. Научно-практический журнал. 2013. № 4.

Ливехуд 1998 – Ливехуд Б. [Livehood B.] Фазы развития ребенка. Калуга: Духовное познание, 1998.

Лэнгле 2001 – Лэнгле А. [Laеngle A.] Экзистенциальный анализ – найти согласие с жизнью // Московский психотерапевтический журнал. 2001. № 1.

Лэнгле 2005 – Лэнгле А. [Laеngle A.] Person. Экзистенциально-аналитическая теория личности. М.: Генезис, 2005.

Лэнгле 2009 – Лэнгле А. [Laеngle A.] Фундаментальные экзистенциальные мотивации // Экзистенциальный анализ. 2009. № 1.

Олпорт 2002 – Олпорт Г. [Allport G.] Становление личности. М.: Смысл, 2002.

Осорина 2011 – Осорина М. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2011.

Слободчиков, Исаев 2000 – Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.

Спаньоло Лобб 2013 – Спаньолло Лобб М. [Spaniollo-Lobb M.] Now – for – Next в психотерапии. Гештальт-терапия, рассказанная в обществе эпохи постмодернизма / Предисл. П. Мигоне. М: Московский гештальт институт, 2013.

Стерн 2006 – Стерн Д. [Stern D.] Межличностный мир ребенка. СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа, 2006.

Чомпи 2012 – Чомпи Л. [Ciompi L.] Чувства, аффекты и аффектологика. Их место в нашем понимании мира и человека // Экзистенциальный анализ. 2012. № 4.

Штейнер 1993 – Штейнер Р. [Steiner R.] Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: Парсифаль (Изд-во Московского центра вальдорфской педагогики), 1993.

Gallese et al. 2007 – Gallese V., Eagle M. N., Migone P. Intentional attunement: Mirror neurons and the neural underpinnings of interpersonal relations // Journal of American Psychoanalytic Association. 2007. vol. 55 (1). p. 131–176.

Kegan 1982 – Kegan R. The evolving self: problem and process in human development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.

Krivtsova 2016 – Krivtsova S. Alterstypische Krisen und ihre existenzielle-motivationale Struktur. – Existenzanalyze, GLE, 2016.

Masten 1999 – Masten A. S. Resilience comes of age: Reflections on the past and outlook for the next generation of research // Resilience and development: Positive life adaptations /

Ed. by M. D. Glantz , J. L. Johnson. N. Y.: Kluwer Academic / Plenum Press, 1999. P. 281–296.

Reivich, Shatte 2002 – Reivich K., Shatte A. The resilience factor: 7 Keys to finding your inner strength and overcoming life’s hurdles. Broadway, 2007.

Ungar 2007 – Ungar M. Contextual and cultural aspects of resilience in child welfare settings // Putting a human face on child welfare / Ed. by I. Brown, F. Chaze, D. Fuchs, J. lafrance, S. McKay, S. Thomas-Prokop. Toronto: Centre of Excellence for Child Welfare. 2007. P. 1–24.

А. М. Айламазьян
Культурные практики: от свободного танца к свободному действию8484
  Впервые опубликовано: Айламазьян А. М. Становление метода музыкального движения: от свободного танца к свободному действию // Образовательная политика. 2016. № 2 (72). С. 48–59. Публикуется с небольшими изменениями и дополнениями.


[Закрыть]

Новые художественные практики, рождающиеся на стыке психологии, педагогики и искусства, позволяют решать задачи, встающие перед человеком XX и XXI века: обрести свою идентичность, почувствовать индивидуальность, найти внутреннюю опору [Айламазьян 2012]. Свою сопричастность искусству современный человек хочет переживать действенно, его не устраивает только роль зрителя, наблюдателя за происходящим на сцене, он стремится быть непосредственным участником процесса, вовлеченным в действие.

С другой стороны, отношение к игре актера также меняется: особое значение приобретает личностное присутствие актера на сцене, его внутренняя работа, состояние погруженности, открытости. В поисках достоверности современный театр обращается к личным историям, делая авторами и актерами обычных людей. Дать возможность высказаться каждому, проявить себя, выразить важное для человека, вступить в общение посредством языка театра – это те художественные задачи, которые ставит перед собой современное искусство.

В этом контексте более ста лет назад появляется свободный танец, открываются различные лаборатории и объединения по экспериментированию с движением, изучению его выразительности. Отход от заданных танцевальных форм и интерес к процессу порождения движения, интерес к отдельному человеку, его чувствам, переживаниям сближают театральные поиски с психологией, ставят в центр внимания живой творческий акт человека на сцене.

В новых художественных практиках, таких, как свободный танец и др., ярко отражаются характерные тенденции современного искусства: сближение с психологической практикой, выход за границы узкопрофессионального подхода и целей искусства, обращение к импровизации и действу «здесь-и-теперь», вовлечение в художественную работу людей с разным уровнем художественной подготовки и физических возможностей. Особое значение приобретает новизна, неожиданность выразительных средств, их широкий диапазон (от самых простых до изощренных и технически сложных), соединение различных стилей, жанров, отказ от единообразных критериев оценки различных направлений. Поиск новых путей и возможностей в искусстве и шире – в культуре – безусловно становится знаком нашего времени. На эту функцию и роль искусства указывает и А. Г. Асмолов, когда пишет: «Искусство выступает как овладение и расширение человечеством границ современности и как наращивание культурных практик освоения неопределенности…» [Асмолов 2015].

В этой статье мы остановимся на истории музыкального движения как пути поиска метода обучения танцу-импровизации, самостоятельному отклику на музыку, спонтанному танцу-пляске. Поэтому не будем касаться истории студии «Гептахор», возникшей в начале прошлого века в Санкт-Петербурге, дальнейших перипетий и биографий ее участников, событий и фактов. Но попробуем рассмотреть музыкальное движение как некую идею, над воплощением которой «бились» на протяжении века педагоги, музыканты, психологи, энтузиасты и профессионалы. Интеллектуальная история метода станет предметом нашего исследования.

Идея танца, рожденного из музыки и представляющего собой излияние чувств танцующего в движении, принадлежит Айседоре Дункан, американской танцовщице, создательнице и основоположнице направления свободного танца. Она предложила отказаться от искусственных балетных «па» и использовать естественные движения человека для художественного выражения прекрасного, здорового и нравственного в танце.

«Найти для человеческого тела те простые движения, из которых в вечно меняющейся, бесконечной и естественной последовательности разовьются все движения будущего танца», – так формулировала Айседора задачу своей школы [Айседора Дункан 1990: 20]. Главной характеристикой естественных движений является их непрерывность, когда конец одного движения служит побуждением к следующему. Здесь А. Дункан проводит сравнение с искусственностью «па», завершающихся остановкой движения и через такие остановки механически сцепленных друг с другом. Еще более сильное утверждение делает А. Дункан, когда раскрывает принцип последовательности движений как принцип развития:

Среди тысяч фигур, изображенных на греческих вазах и скульптурах, вы не найдете ни одной, движение которой не вызывало бы неизбежно следующего. Греки были необыкновенными наблюдателями природы, в которой все выражает бесконечное, все нарастающее развитие – развитие, не имеющее ни конца, ни остановок [Там же: 20].

Другой момент, который подчеркивает Айседора, связан с индивидуальным характером естественного движения: оно должно вытекать из индивидуальных особенностей каждого человека, его возраста, пола, физического облика и т. п.

Движения жука естественно соответствуют его облику, движения лошади соответствуют ее сложению; совершенно так же движения человеческого тела должны соответствовать своей форме. И даже больше того, они должны соответствовать его индивидуальному облику: танец двух лиц ни в коем случае не должен быть тождественен [Там же: 20].

Танец может вытекать из музыки (а не просто накладываться на нее), именно воздействие музыки на человека должно побуждать в нем движение, но не прямо, а как бы пропущенное через активное восприятие и чувства танцовщицы. Прислушиваясь к этому внутреннему отклику на звучащую музыку, танцовщица претворяет его в движение, жест. А. Дункан так описывает этот момент:

Я же, напротив (речь идет о противопоставлении балету. – А. А.), искала такой источник танцевального движения, который проникал бы во все поры тела. По прошествии многих месяцев, научившись сосредотачивать всю свою силу в этом единственном центре, я обнаружила, что когда я слушаю музыку, вибрации ее устремляются потоком к этому единственному источнику танца, находящемуся как бы внутри меня. Вслушиваясь в эти вибрации, я могла претворять их в танце [Там же: 71].

Айседора не была только теоретиком или идейным вдохновителем нового подхода, она воплотила на практике свои представления о танцевальном искусстве. А. Дункан сама была создателем своих танцев, классическая музыка служила их основой и источником.

Но как обучать такому танцу? Как разбудить в человеке способность откликаться на музыку движением, импровизировать и создавать собственный танец? Сомнения в возможности такого пути высказывались с самого начала поисков А. Дункан и других «пионеров» свободного танца.

Поставив новую задачу, Айседора понимала, что и пути ее решения должны быть новыми, отличными от того, что предлагала балетная школа. Она критикует не только принципы построения движения в балете, считая их искусственными, разрушающими красоту и гармонию человеческого тела, противоречащими природным законам движения:

Движения, которым учит школа балета наших дней, движения, которые тщетно борются с естественными законами тяготения, с естественной волей индивидуума и состоят в глубоком противоречии как с движениями, так и с формами, созданными природой, – эти движения по существу своему бесплодны, то есть не рождают с неизбежной необходимостью новых будущих форм, но умирают так же, как и произошли [Айседора Дункан 1990: 19].

Подход к обучению танцу в классической школе также представляется неприемлемым, поскольку он членит движение на отдельные «па», элементы и механически отрабатывает эти выделенные движения, в дальнейшем так же механически соединяя их друг с другом. Вот такую оценку дает Айседора:

Классическая балетная школа утверждала, что такое первоначало находится в центре спины у основания позвоночного столба. Вокруг этой оси, говорит балетный учитель, руки, ноги и туловище должны свободно двигаться, создавая впечатление движущейся марионетки. Этот метод порождает искусственное механическое движение [Там же: 70–71].

Надо отметить, что при таком подходе к обучению танцу свобода достигается, но какая свобода? Понимаемая как возможность произвольно подчинить себе тело и выполнить движение по указу. Движение при этом отрывается от своей смысловой, выразительной основы, и следует внешней изобразительной задаче: требуется выполнить движение с соответствующей амплитудой, высотой, рисунком, в определенной последовательности. Именно физические параметры движения становятся целью выполняемых действий.

С самого начала свободный танец возникает как искусство, противопоставляющее себя механицизму классического балета.

У А. Дункан также находим критику гимнастического подхода к телесной культуре:

Я посетила гимнастический институт, но мой визит не превратил меня в его пылкую поклонницу. Мне кажется, что шведская гимнастика подразумевает статическое, неподвижное тело и игнорирует живое, плавное человеческое тело. Она также рассматривает мышцы как самоцель, вместо того чтобы признавать их лишь механической оправой, неиссякающим источником развития. Шведская гимнастика является ложной системой телесной культуры, она не придает никакого значения воображению и мыслит о теле как о вещи, а не как о жизненной кинетической энергии [Там же: 132].

Позволим себе некоторое отступление от изложения идей А. Дункан и укажем на другие попытки критически осмыслить как балетную практику, так и балетную эстетику.

Так, противопоставляя пантомиму канону классического балета, Е. В. Харитонов указывает на условный характер пластического знака в балете, имитационно или иероглифически передающего изображаемое: «Канон классического балета определился в традициях барокко и рококо, тело в нем дотянуто, деформировано до некоторых идеализированных представлений о красоте, символизирует эти представления, динамическое противопоставление исключено» [Харитонов 1993: 65].

Красота в балете понимается не как природное свойство тела человека (все природное преодолевается), а как то, на что тело человека должно стать похожим: на послушно двигающийся механизм, на бестелесное существо, для которого не существует гравитации и т. п. Достигается эта цель за счет того, что природные (рефлекторные) координации тормозятся, на их место встают новые, произвольные способы организации движения. Как пишет А. Я. Ваганова в «Основах классического танца», важно добиться независимости в движении рук и ног: например, рука приучается к неподвижности при движении ног [Ваганова 1948].

Добавим, что естественные природные координации основаны на взаимосвязи различных частей тела и взаимообусловленности движений, как это происходит в случае синергий и реципрокных связей [Бернштейн 1990] при ходьбе, беге, прыжках, бросках и других видах движений.

Отталкиваясь от многочисленных данных как психологов и физиологов, так и практиков театра и кино, можно говорить о характерном целостном участии всего организма человека и его движения в эмоциональной реакции. В эмоционально окрашенное движение первоначально вовлечено тело целиком, в художественной работе такая вовлеченность становится признаком экспрессивности и выразительности поведения. На эту закономерность указывали С. М. Эйзенштейн, А. Р. Лурия [Лурия 2003].

Из вышесказанного следует, что тренировка физических параметров отдельных движений отличается по способу организации от осмысленного действия, которое опирается на естественные непроизвольные координации тела и характеризуется целостной включенностью всех частей тела в выполняемые движения.

Как же обучала танцу А. Дункан? В своих школах, стремясь преодолеть указанный механицизм, элементаризм и противоестественность балетного обучения, она старалась донести до учеников прежде всего смысл предлагаемого движения и никогда не требовала его точного повторения. Так укрупнялась сама двигательная задача: вместо того, чтобы требовать поднять руку на определенную высоту, ученикам предлагалось «дотянуться до неба», или представить себя цветком, который стремится ввысь; наклон корпуса вниз сопровождался «срыванием» того же цветка и т. п. Движение не выполнялось только ради движения, а превращалось в жест-действие. Перемещение в пространстве становилось то устремлением к чему-то или кому-то, то убеганием от опасности, то совместным общением, взаимодействием, игрой, и т. п. Так танцевальному движению возвращался эмоциональный выразительный смысл, оно становилось направленным действием, а не физическим гимнастическим упражнением.

Новый подход к обучению танцу, опора на естественные движения и координации, использование классической музыки давали свои результаты. Прежде всего они касались эмоциональной включенности занимающихся (детей и взрослых), занятия увлекали, приносили радость, особенно когда проходили на природе, в свободной одежде, босиком; они напоминали игру, пробуждали желание танцевать, импровизировать самому. Но были и серьезные ограничения методики и ее отрицательные последствия. Последние касались тех многочисленных последователей, которые, увлекшись идеей, создавали школы без серьезной основы. Критика со стороны хореографии касалась используемого репертуара движений: техника ног представлялась однообразной и бедной, лишенной выразительности и богатства различных шагов и классических балетных прыжков.

Однако наша критика относится к реализации той задачи, которую ставит перед собой свободный танец: научить человека самостоятельно двигаться, импровизировать в музыке. Вместо создания собственных композиций, воспитанницы школы А. Дункан лишь прилежно повторяли танцы своей учительницы, буквально копируя ее, а их «импровизации» состояли из стереотипного набора выученных движений. Почему так происходило и происходит в школах, преподающих танец А. Дункан и в наши дни?

Ответ на этот вопрос дает опыт исторической студии «Гептахор», которая разработала собственный метод обучения импровизационному (свободному) танцу и сделала следующий шаг на пути решения данной задачи.

Школа А. Дункан, несмотря на импровизационный подход, в главном осталась похожей на традиционную педагогику – в разъединении движения и музыки в процессе обучения. Объяснение и разучивание движения происходило отдельно от музыки, а потом с музыкой соединялось. Музыка для упражнений служила скорее фоном; она могла меняться, а упражнения оставались теми же самыми.

Соединив музыку и движение в самом процессе обучения, сделав восприятие музыки смысловым источником и эмоциональным побудителем движения, «Гептахор» вступил на путь создания оригинального метода музыкального движения. Главная идея метода – как бы мы сейчас сказали – состояла в моделировании целостной ситуации порождения движения в ответ на звучащую музыку; это была ситуация совместной импровизации, совместного творчества, совместного вслушивания в музыку и поиска способа ее выражения. Сам метод состоял в прислушивании к собственным моторным импульсам, возникающим в ответ на музыку, к рождающимся «спонтанным» движениям и высвобождении их в развернутой двигательной форме. В результате таких самостоятельных, индивидуальных и вместе с тем коллективных поисков стали возникать музыкально-двигательные формы, которые являются кристаллизацией предыдущих импровизаций, некоторым пониманием и закреплением найденного. Движение не выдумывается отдельно от музыки и не накладывается на нее. Музыка выступает главным действующим лицом.

Задача ответить на музыку движением – это творческая задача, не имеющая однозначного решения, обращенная к человеку широко: к его чувствам, интеллекту, всему душевному составу, включая жизненные ценности и смыслы, к способности к концентрации, сосредоточенности, а также умению сопереживать, соучаствовать и сострадать.

Эту задачу можно также понять в контексте ситуации общения: эмоциональная интонация, выраженная в музыке, как форма обращения требует действия от воспринимающего. Его ответ – это не периферическая реакция или частное, отдельное проявление человека, это действие, в котором личность себя обнаруживает. Слышна ли та или иная интонация человеку, способен ли он ее опознать, почему одни переживания, выраженные в музыке, находят у конкретного человека более живой отклик, а другие оставляют его равнодушным или вызывают раздражение? Подчас нужно приложить немалые усилия, чтобы расслышать музыкальную интонацию конкретного произведения, но важно понимать, что она – не ребус и не загадка, не шифр и не код. Она почти бесконечна в своей многозначности и не сводима к одномерности интонации бытовой речи. Ее многомерность проявляется в том, что вы никогда не найдете только одной эмоции в музыкальном произведении, достойно пользующемся признанием и любовью слушателя: неважно, это крупная классическая форма или «простая» народная песня. Как правило, наряду с радостью слышна и интонация грусти, наоборот, в скорби и горе находим свет, надежду. Их парадоксальное сочетание рождает бездну оттенков и метаморфоз переживаний. То же касается «жестовой», воздействующей стороны музыкальной интонации: призыв, успокоение, подчинение, просьба, игра – всегда переплетаются в сложном узоре, часто сосуществуя и сливаясь в непостижимое единство.

Сделав импровизацию и всегда живую, целостную реакцию на музыку, выраженную в двигательной форме, основой метода, «Гептахор» окончательно отказался от традиционных репродуктивных форм педагогики, от обучения по элементам, ориентированного на повторение и воспроизведение отдельных движений. Вместо этого стали постепенно обозначаться иные принципы и приемы, нацеленные на осмысленность движения, на целостный подход к движению и восприятию музыки, к ситуации обучения (моделируется ситуация порождения выразительного движения, выразительного жеста). Творческое задание, ориентация на собственную спонтанную реакцию также предполагает и неопределенность результата, когда мы не можем точно определить, каков будет итог самостоятельных поисков учащихся и когда он случится: может быть, сегодня, а может быть и через месяц, через год.

Однако одной постановки задачи на порождение самостоятельного двигательного ответа недостаточно. Полноценный метод обучения предполагает организацию условий, помогающих ее решению. Каковы должны быть эти условия, если речь идет не о формировании отдельных навыков, а о становлении деятельности?

Достаточно столкнуться с опытом импровизаций, чтобы увидеть и осознать – они доступны в полной мере немногим: обычно вместо непредсказуемых, свободных и неожиданных действий встречаешься либо со стереотипным, шаблонным подходом, либо с поверхностной реакцией на музыку, плохо дифференцированной, улавливающей только общий тон, атмосферу. Как правило, это выглядит следующим образом: звучит разная по характеру музыка, разные музыкальные произведения, но движения участника навязчиво повторяются, это найденный им шаблон, но чаще известный, извлеченный из памяти стереотип (вальсовое перебирание ногами, «дискотечное» подергивание всем телом, движение бедрами из восточного танца, элементы хореографии – характерные позы, прыжки, вращения). Дети чаще реагируют общим движением – бегом, скачками. При этом движение слабо соотносится со звучащей музыкой. В целом и взрослые, и дети при движении испытывают радость, «раскрепощение», многие называют это самовыражением. На деле же мы видим, как ограничены участники в своих импровизациях, самостоятельных движениях, как предсказуемы, и как так называемый свободный танец обнаруживает несвободу человека, его неготовность принять такую задачу. А ведь мы еще не упомянули о случаях полного ступора и непреодолимого страха, почти ужаса перед любым двигательным проявлением себя, любой попыткой выразить переживание в движении.

Вывод напрашивается сам собой: недостаточно предоставить людям возможность свободного движения (т. е. поставить такую задачу и дать полную свободу действия), это условие необходимое, но недостаточное для того, чтобы действительно свободное и спонтанное движение могло возникать в ответ на звучащую музыку. Овладение ситуацией свободного движения (шире – действия) предполагает наличие целого ряда способностей, возможностей, тех же действий, в противном случае она грозит превратиться во вседозволенность, хаос, порождает примитивные, шаблонные решения.

Какой же путь надо пройти, чтобы непринужденно, не испытывая страха и смущения, а в каком-то мощном порыве раскинуть руки и, как будто обнимая мир, слиться с потоком звуков! Айседора пишет о том, как рождается ее движение, об этом рассказывает и Стефанида Руднева, и Ольга Попова – свидетельства яркие, необыкновенные. О. К. Попова, педагог музыкального движения, так описывала свое состояние в процессе работы над Хоральной прелюдией И. С. Баха: «В какой-то момент меня как будто охватила какая-то сила, меня повело, я знала, что делать» (из рассказов О. К. Поповой автору статьи).

Для того чтобы оценить новизну и сложность поставленного вопроса, рассмотрим традиционный способ формирования двигательного навыка в хореографии (и не только). Становление различных движений вытекает из особенностей самой природы двигательного аппарата человека и его избыточных возможностей.

На избыточность степеней свободы как характеристики человеческого действия указывает целый ряд авторов, начиная с физиолога А. А. Ухтомского, создателя теории построения движения и физиологии активности Н. А. Бернштейна и др. По их мнению, степени свободы в отношении движения связаны с анатомическим строением самого аппарата, чрезвычайно сложно устроенным и предполагающим многообразие подвижности каждой из его частей: кинематические цепи человеческого тела исчисляются десятками степеней свободы. Как указывает И. М. Фейгенберг в своей работе, посвященной теории Н. А. Бернштейна, «при наличии более чем одной степени свободы точка или часть движущейся системы могут осуществить выбор любой из бесчисленного множества доступных траекторий. Человек, совершающий движения, делает выбор из этого множества» [Фейгенберг 2004: 111].

Другой аспект касается многозначности эффектов движения при непрерывно меняющемся состоянии мышц и меняющихся внешних, неподвластных человеку факторов и помех.

Итог, который подводит В. П. Зинченко при анализе движения человека:

Задача построения движения в предметной ситуации является фантастической по своей сложности. Чтобы решить ее, тело, обладающее психикой, вынуждено каким-то нерациональным, нерассудочным путем постичь сложнейшую физику (статику, динамику, кинематику, сопротивление материалов) конкретной предметной ситуации и согласовать ее с телесной биомеханикой [Зинченко, Моргунов 1994: 208].

Избыток степеней свободы также связан с тем, что мышцы, осуществляющие движения, – упругие, не жесткие двигатели. Каждое направление движения обеспечено работой пары мышц противоположного действия. Упругая податливость мышц делает управление ими задачей сложной. Намного проще управлять жесткими рычагами и стержнями. И. М. Фейгенберг описывает опыт, демонстрирующий всю трудность управления движениями посредством эластичных тяг: если пристегнуть к поясу стержень с грузом на конце и попробовать с помощью резиновых тяг проделать какое-либо точное движение концом стержня, то это окажется очень непростым делом. Если же сделать тяги не эластичными, а жесткими, то стержень станет более послушным, управление им облегчается, упрощается [Фейгенберг 2004].

Формулируя свои представления о свободном действии, В. П. Зинченко подчеркивает парадоксальность его осуществления. Наличие избыточных степеней свободы представляет собой необходимое условие для порождения действий, для раскрытия его возможностей, а с другой стороны, является помехой и препятствием, которое требуется преодолеть. Он пишет: «Главный парадокс в психологии можно сформулировать так: получение строго – в пределе – единственного – результата достижимо лишь при условии огромного числа возможных путей к нему. Иначе: свобода есть условие творчества» [Зинченко, Моргунов 1994: 207].

Как же происходит формирование двигательного навыка в традиционной танцевальной педагогике? В процессе обучения используются приемы, позволяющие уменьшить те самые степени свободы движения, а с другой стороны, указывается одно единственное необходимое движение, которое нужно выполнить. Для этой цели движение отрывается от задач смысловой ориентировки (поиска смысла выразительного движения), ведущей афферентацией становится зрительная, поскольку использование зеркала позволяет регулировать внешнюю форму движения, точность его выполнения. Немаловажным фактором, влияющим на управляемость двигательного аппарата, является и уменьшение степени изменчивой упругости мышц. За счет постоянного мышечного напряжения и формирования привычки держать тело в напряженном состоянии достигается жесткость двигательного аппарата, снижающая степени свободы последнего, облегчающая управление, позволяющая достичь любых параметров движения.

Для того чтобы создать условия самостоятельного порождения движения, необходимо вернуть человеку чувствительность к тем возможностям, которыми он обладает, научить действовать в ситуации незаданного конечного результата движения, получить доступ к спонтанным импульсам и непроизвольным аспектам выразительности. Иными словами, необходимо предельно расширить степени свободы движения, возникающего как отклик на звучащую музыку.

Метод музыкального движения можно проанализировать с точки зрения уровней организации движения и выстроить целую систему условий, которые необходимо учитывать при обучении свободному танцу или музыкально-двигательной импровизации.

1) Смысловая основа движения обеспечивается тем, что последнее не выполняется отдельно от музыки, не накладывается на нее механически; музыка является «фигурой», а не «фоном». Движение начинается и заканчивается с первым и последним звуком музыки, а предложенные задания связаны с содержанием и динамикой музыкального произведения. В качестве упражнений предлагаются небольшие законченные музыкальные фрагменты. Ориентировка в музыкальном содержании и смыслах обеспечивается варьированием музыкального материала, специально подобранного и доступного занимающимся.

Вопрос о доступности и актуальности музыкального произведения не так прост и требует такого его анализа, при котором мы ясно можем себе представить психологические и физические задачи, с которыми столкнется воспринимающий музыку через движение. Продолжительность музыкального произведения, характер моторной активности – один из очевидных критериев оценки доступности. Гораздо сложнее оценить эмоциональную, содержательную доступность музыкального произведения. Очевидно, что она должна опираться и учитывать эмоциональный опыт занимающихся, опыт их отношений, характер жизненных задач, возрастные особенности.

Так, отражение жизни ребенка в игровых образах музыкально-двигательных упражнений позволит ему осмысленно «откликнуться», включиться в музыку. Интонации колыбельной, веселого праздника, игрового соревнования (выбрать ведущего, передать предмет, найти свое место в пространстве и т. д.), а также марша, ходьбы, меняющей свой характер (то напористое наступление, то осторожное приближение), стремительного бега (образ догонялок) и т. д. – эти интонации и музыкально-двигательные образы понятны и близки детям, как правило, вызывают их живой интерес. А подростки на эти же музыкальные образы и интонации могут ответить негативно – отторжением, смехом. Подростки стесняются проявлять свои чувства открыто, болезненно воспринимают оценку со стороны сверстников, боятся быть уязвимыми. Эти психологические особенности подростков делают задачу их включения в музыкально-двигательную работу, музыкально-двигательную импровизацию чрезвычайно трудной, требующей изменения тактики ведения урока, проведения отдельных занятий для девочек и мальчиков, привлечения дополнительных контекстов (театральные и фестивальные проекты, проведение балов, разучивание парных танцев и т. п.). Часто их привлекают образы агрессивные и устрашающие, интонации конфликта, отпора или напора, но могут привлечь и как бы противоположные состояния – медитативные, созерцательно-отстраненные, возвышенные, подчеркнуто театральные.