Текст книги "Mobilis in mobili. Личность в эпоху перемен"

Под деисследовательскими мы понимаем объекты, защищаемые от нежелательных проявлений любознательности и исследовательского поведения по отношению к ним, мягко «гасящие» направленное на них исследовательское поведение и (или) перенаправляющие его в другое русло.

Норман [2006] описывает классы ситуаций, когда возможности пользователя в отношении действий с объектом должны быть ограничены – например, из соображений безопасности. Чтобы ребенок не мог открыть контейнер с таблетками, дизайнеры специально проектируют крышку упаковки так, чтобы способ ее открывания был сложен и неочевиден для дошкольника, хотя она выглядит как просто отвинчивающаяся или снимающаяся.

Другие случаи: «Секретные двери, ящики, сейфы. Вам абсолютно не нужно, чтобы посторонний знал об их местонахождении» [Норман 2006: 308]. И в военном деле, и в повседневной жизни, в быту используются различные приемы, обеспечивающие отвлечение и непривлечение внимания к чему-то, что должно быть скрыто и не должно стать объектом чужого исследовательского поведения.

В этом контексте важна классификация У. Гавера, широко цитируемая в последние четверть века [Gaver 1991]. Он предлагает различать:

а) объективно имеющуюся возможность;

б) воспринимаемую (предоставляемую) информацию об этой возможности.

Гавер вводит четыре типа ситуаций.

1. Есть и сама возможность, и предоставленная истинная информация о ней: например, в двери есть замочная скважина, и она видна, подчеркнута дизайном.

2. Нет ни самой возможности, ни информации о ней: нет замочной скважины (дверь отпирается по-другому или вообще не запирается) и нет имитации скважины (скажем, в виде муляжа).

3. Скрытая возможность (возможность есть, но информации о ней нет): замочная скважина есть, но она скрыта, замаскирована, ею может воспользоваться либо тот, кто изначально знает о ней, либо тот, кто сумеет обнаружить ее путем обследования.

4. Ложная возможность (самой объективной возможности нет, а есть ложная информация о ее наличии): замочной скважины нет (дверь отпирается по-другому), но есть ее имитация, с которой не знающий секрета может долго возиться, пытаясь отпереть несуществующий здесь замок (настоящий – в другом месте). С разоблачением этой ложной возможности опять-таки быстрее справится тот, кто возьмется ее исследовать, а не поверит в видимость.

Можно видеть, что для предотвращения потенциально опасных действий ребенка с теми или иными объектами взрослые (родители и профессиональные дизайнеры) используют и прием «скрытая возможность» (ребенок вообще не должен о ней знать), и «ложную возможность» (перенаправление внимания на ложные признаки). Заметим, что здесь объект, разработанный как «недружественный» по отношению к его исследованию, является выражением дружественности более высокого порядка (сохраняет жизнь).

Также при анализе деисследовательских объектов полезно понятие «дефорданс», противоположное понятию аффорданса. Оно без явного определения введено М. Гаиш в другом контексте – анализа учебной деятельности в группе. Как можно понять из текста, «дефорданс» обозначает не возможность, а ее ограничение; упоминается наряду с «блоком» [Gaisch 2014]. Как будет показано ниже, это понятие может быть использовано и для описания деисследовательских объектов.

Частыми символами научных кружков и других форм поощряемой исследовательской активности и любознательности выступают изображения микроскопа, лупы, телескопа и т. п. (то есть безопасных объектов-помощников, которые можно и нужно поднести к глазам). Эти символические изображения можно считать «объектами для показа» – аффордансами исследовательской активности. А вот крупное изображение черепа с костями на запертой трансформаторной будке – это «объект для показа»-дефорданс, демотиватор, призванный пресечь несанкционированную исследовательскую активность по отношению к тому, что демонстративно помечено этим символом.

Интересны также текстовые, вербальные дефордансы-«объекты для показа». Это такие распространенные вещи, как записки «Машина пустая» на лобовом стекле грузовиков, оставленных без присмотра (значение – потенциальным грабителям просьба не беспокоиться), неформальные записки-объявления для непрошенных гостей на оставленной на зиму даче о том, что где лежит, с просьбой ничего другого, помимо насущно необходимого, не искать и не рушить, и др. В целом в человеческой культуре создание дефордансов «деисследовательской» (снижающей исследовательскую мотивацию) направленности представлено весьма широко. Сравнение средств и практик влияния, направленных на повышение и на понижение исследовательской мотивации в различных областях, у различных групп (например, возрастных, половых, имеющих разный социальный статус и т. д.), в различных обществах и в различные исторические периоды, как представляется, могло бы дать интересные результаты.

Некоторые заходы на такое сравнение представлены в [(Поддьяков А. 2001].

Возвращаясь к исследовательским объектам, заметим, что у них, как ни странно, тоже есть «деисследовательская составляющая». Дело в том, что не всё в исследовательском объекте призвано провоцировать исследовательское поведение в равной мере. В таком объекте должны быть представлены основные элементы, которые явно намекают на то, что они что-то скрывают (это «выявляемая фигура», если использовать метафору «фигура – фон»), а также части, которые ясно и честно показывают, что ничего особо интересного в них нет (это «фон», внутри которого держится мотивирующая «фигура»). Так осуществляется управление вниманием и познавательной активностью ребенка в нужном разработчику направлении – пусть и достаточно широком, не сформулированном для участника каким-либо явным образом.

Такая специальная проработка не особой интересности заслуживает особого интереса. Она лишь формально попадает под пункт вышеприведенной классификации Гавера «нет ни самой возможности, ни информации о ней», куда входит, например, и голая и скучная задняя стенка обычного искусственного объекта – например, шкафа. Но эту стенку не старались специально сделать неинтересной, она получилась такой «сама собой» – как следствие нулевой ожидаемой активности пользователя по отношению к ней.

Задача же создателя исследовательского объекта – разработать наряду с дизайном элементов, явно показывающих, что они что-то скрывают (!), также и дизайн тех частей объекта, которые явно показывают отсутствие аффордансов. На задней стенке исследовательского объекта, куда вполне может заглянуть и заглядывает ребенок в поисках подсказки и разгадки, может и не быть ничего интересного, а может и оказаться еще одна кнопка – но в любом случае это продуманное решение разработчика.

Здесь возникает интересная проблема. Для наивного, не пытающегося проникнуть в замысел разработчика, исследователя, эти «скучные» части объекта – дефорданс. Вид ровной неяркой гладкой поверхности без привлекающих внимание особенностей текстуры («голая стенка») – один из таких дефордансов, особенно хорошо работающий как раз в сочетании с аффордансами противоположной нацеленности (на стимулирование внимания и интереса к себе).

Однако для рефлексивного участника, имеющего опыт обследования подобных объектов и (или) пытающегося понять данный объект еще и как намеренно созданный вызов познавательной активности, это не дефорданс, а метааффорданс, особого рода – подсказка, что за скучным фасадом может быть что-то скрыто. Как модельный пример сравним две ситуации.

Первая ситуация: человек покупает исследовательскую игрушку своему пятилетнему ребенку и проверяет ее возможности перед покупкой. Вторая ситуация: через час он принимает участие в конференции разработчиков головоломок, где ради профессиональной шутки представлена точно такая же по виду игрушка. Он будет обследовать ее элементы и оценивать их значение иначе, чем в магазине, – предполагая, что ее скрытая начинка кардинально изменена, а гладкие твердые поверхности, возможно, заслуживают особого внимания.

Под контрисследовательскими мы понимаем объекты, стимулирующие любознательность и исследовательское поведение с целью нанесения ущерба субъекту этой активности. «Контрисследовательские объекты» обеспечивают обман заинтересовавшихся ими субъектов с помощью особых аффордансов.

В торпеды и мины новых, пока неизвестных противнику моделей на случай попадания в его руки встраивают детали, которые выглядят элементами, позволяющими разобрать устройство (например, как головка болта, крепящего деталь), но манипуляции с ними ведут к взрыву. В ситуациях такого типа приобретает существенно иное значение понятие «ложный (фальшивый) аффорданс». Обычно оно обозначает ситуацию «информация о возможности есть – самой возможности нет» [Gaver 1991]. Но при взаимодействии с контрисследовательскими объектами речь уже идет не об отсутствии возможности (нельзя открыть дверь путем действий с имитацией замочной скважины), а как раз о наличии – но совсем другой, не предполагавшейся возможности. Вместо манящей возможности выхода (входа) куда-то и осмотра того, что там находится (положительная валентность, по Левину), человек сталкивается с реальной и искусно скрытой возможностью ущерба (скрытая отрицательная валентность) – манипуляции с подготовленным муляжом ведут к наказанию за них.

Если же говорить о невинных жертвах контрисследовательских объектов, примером наибольшего цинизма являются заминированные устройства, выглядящие так, чтобы вызвать естественное любопытство детей или взрослых и побудить их совершить исследовательские действия: приблизиться, дотронуться и т. д.

Все эти примеры хорошо согласуются с идеями Гибсона об истинной и намеренно ложной информации, транслируемой с помощью аффордансов.

При этом в культуре разрабатываются и используются объекты, которые можно рассматривать и как средство игровой подготовки к встрече с контрисследовательскими объектами. Это некоторые игрушки-сюрпризы, в разной степени отличающиеся от древней, известной как минимум несколько веков («чертик из табакерки», jack-in-the-box). Общая идея – при манипуляциях с коробкой с неизвестным содержимым из нее выскакивает нечто неожиданное. Многие помнят эпизод, когда женщине-управдому из фильма «Бриллиантовая рука» дарят коробочку, она с нетерпеливым любопытством вертит ее в руках, нажимает на кнопку – и из коробочки выскакивает пугающий ее чертик. Другой пример массово производимой игрушки-сюрприза: открыв крышку маленького игрушечного унитаза, человек получает фонтанчик воды в лицо. Школьники, используя самоделки, устраивают друг другу небольшие шутливые провокации, играя на любопытстве жертвы. Например, человеку подкладывают закрытый пакет, при разворачивании которого происходит неожиданное и пугающее: скажем, начинает биться и трещать на закрученной резинке пуговица, вызывая ужас у того, кто ее вынул. И т. д.

В человеческой культуре, видимо, есть достаточная выраженная потребность в придумывании и преподнесении данного рода сюрпризов. Такое отыгрывание, проигрывание ситуаций, когда новое выглядит опасным и может вызывать страх, представляется важным культурным орудием, практикой, включенной в управление освоением и созданием новизны – наряду с использованием исследовательских объектов.

Данная статья – это попытка привлечь внимание исследователей к многовекторной системе культурных орудий и практик, создаваемых для управления чужим исследовательским поведением и освоением новизны, неясности и неопределенности. На настоящий момент развернутых систематизированных исследований данной темы, как представляется, нет. В рамках ее разработки в данной статье мы сосредоточились на том, что для управления чужой исследовательской активностью и ее использования в тех или иных целях применяются объекты трех типов – исследовательские, деисследовательские и контрисследовательские. Больше всего информации об исследовательских объектах и предоставляемых ими возможностях содержится в экспериментальных работах по исследовательскому поведению (ссылки см. выше в тексте). При этом систематизированный анализ особенностей этих объектов с психологической и эргономически-дизайнерской точек зрения пока не проведен. Также потенциально доступны, хотя и в меньшем объеме, данные об особенностях деисследовательских объектов, создаваемых и используемых с целью снижения исследовательской активности (например, по отношению к тому, что должно быть скрыто). Работ, в которых изучались бы объекты, разрабатываемые для нанесения ущерба путем провокации субъекта на исследовательское поведение, нам не удалось найти вообще, хотя соответствующие практики достаточно распространены.

В целом здесь необходимо системное междисциплинарное исследование. Оно позволило бы лучше понять человеческие практики организации деятельности других субъектов (в том числе принципиально важной – исследовательской, направленной на освоение и создание новизны), орудия и практики неявного управления и манипулирования в данной области, используемые как с позитивными, благонамеренными целями, так и с целями нанесения ущерба.

Вахштайн 2013 – Вахштайн В. К микросоциологии игрушек: сценарий, афорданс, транспозиция // Логос. 2013. Т. 92. № 2. С. 3–37. (URL: http://www.logosjournal.ru/ arch/59/art_58.pdf)

Гибсон 1988 – Гибсон Д. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.

Гопник 2010 – Гопник А. Как думают дети // В мире науки. 2010. № 10. С. 55–61.

Дернер 1997 – Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997.

Козловский 2017 – Козловский Б. Взять живую лягушку и развязать шнурки // Серия материалов интервью «Большая наука». 2017. № 15 мая. (URL: http://www.colta.ru/ articles/specials/14796?null)

Норман 2006 – Норман Д. А. Дизайн привычных вещей. М.: Вильямс, 2006.

Поддьяков А. 1990 – Поддьяков А. Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом – «черным ящиком» // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 65–71. (URL: http://www.voppsy.ru/issues/1990/905/905065.htm)

Поддьяков А. 2001 – Поддьяков А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис. … докт. психол. наук. МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 2001. (URL: http://www.aspirantura.spb.ru/dissers/poddiakov.zip)

Поддьяков А. 2016 – Поддьяков А. Н. Практики тестирования чужого ума: от регламентированности к свободе // Образовательная политика. 2016. № 2. С. 71–94. (URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2016/12/Poddjakov.pdf)

Поддьяков А. 2017 – Поддьяков А. Н. Создание объектов для изучения исследовательского поведения и мышления: от замысла до психологического эксперимента // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. Т. ХІІ. Психологія творчості. Київ: Фенікс, 2017. С. 230–246.

Поддьяков Н. 1985 – Поддьяков Н. Н. Некоторые общие вопросы развития мышления дошкольников // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. С. 5–28. (URL: https://www.psyoffice.ru/8/psichology/book_o230_page_5.html)

Bellis 2016 – Bellis M. The younger years of Grace Murray Hopper // ThoughtCo. Humanities. History & Culture. 2016. (URL: https://www.thoughtco.com/the-younger-years-of-gracemurray-hopper-4077488)

Bonawitz et al. 2009 – Bonawitz E., Shafto P., Gweon H., Chang I., Katz S., Schulz L. The double-edged sword of pedagogy: Modeling the effect of pedagogical contexts on preschoolers’ exploratory play // Proceedings of the 31^st annual meeting of the Cognitive Science Society, 2009. 29 July – 1 August 2009. Amsterdam, Netherlands: 2009. P. 1575–1581. (URL: http://shaftolab.com/assets/papers/BonawitzShaftoetalRevised.pdf)

Bonawitz et al. 2011 – Bonawitz E., Shafto P., Gweon H., Goodman N. D., Spelke E., Schulz L. The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery // Cognition. 2011. Vol. 120. No. 3. P. 322–330.

Buchsbaum et al. 2011 – Buchsbaum D., Gopnik A., Griffiths T. L., Shafto P. Children’s imitation of causal action sequences is influenced by statistical and pedagogical evidence // Cognition. 2011. Vol. 120. No. 3. P. 331–340.

Cook et al. 2011 – Cook С., Goodman N. D., Schulz L. E. Where science starts: Spontaneous experiments in preschoolers’ exploratory play // Cognition. 2011. Vol. 120. No. 3. P. 341–349.

Gaisch 2014 – Gaisch M. Affordances for teaching in an international classroom: A constructivist grounded theory. PhD dissertation. University of Vienna. Vienna, 2014. (URL: http://othes.univie.ac.at/36432/1/2014-12-09_8860295.pdf)

Gaver 1991 – Gaver W. W. Technology affordances // Proceedings of the ACM CHI 91 Human Factors in Computing Systems Conference / Ed. by S. P. Robertson, G. M. Olson, J. S. Olson. N. Y.: ACM Press, 1991. P. 79–84.

Keller 1994 – Keller H. A developmental analysis of exploration styles // Curiosity and exploration / Ed. by H. Keller, K. Schneider, B. Henderson. Berlin: Springer-Verlag, 1994. P. 199–212.

Osiurak et al. 2017 – Osiurak F., Rossetti Y., Badets A. What is an affordance? 40 years later // Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 2017. Vol. 77. P. 403–417.

Overhill 2012 – Overhill H. J. J. Gibson and Marshall McLuhan: A survey of terminology and a proposed extension of the theory of affordances // Proceedings of the American Society for Information Science and Technology. 2012. Vol. 49. No. 1. P. 1–4.

Sloman 2011 – Sloman A. What’s information, for an organism or intelligent machine? How can a machine or organism mean? // Information and computation: Essays on scientific and philosophical foundations of information and computation / Ed. by G. Dodig-Crnkovic, M. Burgin. Singapore: World Scientific Publishing, 2011. P. 393–438.

А. Н. Поддьяков
Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности3737
  Работа выполнена при поддержке Российского научного фонда, проект № 14-18-03773. Впервые опубликовано: Поддьяков А. Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности // Психологические исследования. 2015. 8 (40). 6. (URL: http:// psystudy.ru)


[Закрыть]

Развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. За время обучения профессиональные знания и умения, передаваемые преподавателями и осваиваемые учащимися, нередко успевают в значительной мере устареть. В этих условиях образование должно быть нацелено не столько на формирование конечного набора заранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетенций [Кузьминов 2004]. Огромное значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Одним из стратегических приоритетов образования становится создание «школы неопределенности» – школы жизни в неопределенных ситуациях как нестандартного, вариативного образования в изменяющемся мире. Необходимо формирование у учащихся смысловой ценности поиска, ценности создания и использования ситуаций неопределенности как динамического резерва разнообразных путей развития [Асмолов 1996; 2012].

При этом сами специалисты в области образования включены в «школу неопределенности» не только в качестве тех, кто учит, но и тех, кто учится.

Можно выделить два типа способностей учиться, существенно отличающихся друг от друга.

Первый тип – это способности самостоятельно учиться в новых, только возникающих областях.

Второй тип – способности обучаться под чужим руководством, подчиняясь и следуя установленным извне требованиям и целям, перенимая и усваивая уже известные знания и способы деятельности.

Конечно, эти два типа способностей взаимосвязаны – но не тождественны. Они находятся друг с другом в сложных, часто противоречивых отношениях. Человек может быть одарен академическими способностями в классическом понимании (отлично успевать по всем учебным предметам, соответствуя любым внешним требованиям практически любого преподавателя) и при этом быть не очень способен к самостоятельному освоению новых, еще «не препарированных» преподавателями областей и к самообучению в этих областях. Аналогично, другой человек может обладать противоположным профилем способностей.

Если же обратиться не к стороне учащихся, а к стороне организаторов обучения и образования, то – в соответствии с двумя названными типами способностей учиться – можно говорить и о педагогической одаренности двух типов:

а) одаренности педагога развивать у учащихся способности 1-го типа – способности самостоятельно учиться в новых областях;

б) одаренности развивать у них способности 2-го типа – способности обучаться под чужим руководством в точном соответствии с предписанными нормативами, следуя установленным извне требованиям и целям.

Остановимся на этих вопросах подробнее.