Текст книги "Mobilis in mobili. Личность в эпоху перемен"

Таким образом, успешные студенты-актеры в целом проявляют сензитивность к требованиям и ожиданиям педагогов на этапе первого года обучения. Неуспешные же студенты нечувствительны к педагогическим воздействиям, направленным на личностные трансформации.

Взаимосвязь педагогических критериев оценки учебной успешности

и личностных особенностей студентов

на первом и втором году обучения

Результаты, изложенные в предыдущем разделе, позволяют охарактеризовать те личностные особенности, которые явно негативно влияют на успешность обучения в театральном колледже. Между тем, в процессе обучения педагоги не только выделяют явно неспособных к дальнейшей работе студентов, но и дифференцируют их по критериям успешности освоения учебной программы. Этюды, самостоятельные сценические работы, театральные отрывки коллективно оцениваются преподавателями в ходе экзамена по актерскому мастерству, проходящему в конце каждого семестра.

В этой связи возникает вопрос: связаны ли различные уровни успешности обучения студента с его личностными особенностями? Для выявления взаимосвязи между личностными особенностями студентов-актеров и педагогической оценкой их успешности был проведен специальный факторный анализ, учитывающий результаты учащихся в конце первого и второго курсов обучения в театральном колледже (средняя суммарная экспертная оценка педагогами по актерскому мастерству каждого студента). Была сформирована матрица исходных данных, где в столбцах размещались факторы теста Кеттелла 16 PF и шкала «Педагогическая оценка по актерскому мастерству»; строки матрицы фиксировали индивидуальные значения студентов по факторам теста Кеттелла и полученные ими оценки по предмету «Мастерство актера». Матрицы данных для студентов первого и второго курсов были факторизованы методом Главных компонент с последующим вращением по критерию «Varimax» Кайзера.

Статистический анализ эмпирических данных позволил выявить 6 факторов, описывающих 67,7 % общей суммарной дисперсии. При этом пять факторов фиксируют связи шкал теста Кеттелла между собой. Рассмотрение меняющихся взаимосвязей между личностными шкалами по тесту Кеттелла в начале и конце первого года обучения весьма содержательно и подробно описано в других наших работах [Собкин, Феофанова 2012; Sobkin, Lykova 2014]. Здесь же мы обратимся лишь к анализу взаимосвязей личностных характеристик, фиксируемых тестом Кеттелла со шкалой академической успешности. Подобная связь проявилась в структуре униполярного фактора F4 (9,4%) (см. табл. 1).

Таблица 1

Структура фактора F4 (12%)

Фактор объединяет высокие значения по фактору теста Кеттелла N (дипломатичность) и высокие оценки студентов по актерскому мастерству.

На наш взгляд, подобная значимость шкалы N (дипломатичность) для успешного освоения профессии на первом курсе может быть объяснена тем, что студенты с высокими оценками по данной шкале обладают хорошими способностями к рефлексии позиции другого, что помогает им лучше осваивать процесс актерского перевоплощения через постановку себя на место персонажа. Вместе с тем, набор личностных характеристик, которым обладают люди со средними и высокими значениями по шкале N: умение вести себя в обществе, хитрость, проницательность, осторожность – возможно, помогает студентам учитывать требования и ожидания педагогов, тем самым проявляя сензитивность к педагогическим воздействиям.

Аналогичный факторный анализ был проведен на материале обследования по тесту Кеттелла студентов второго курса театрального колледжа. В результате был также выделен один фактор, объединивший педагогические оценки и шкалу теста Кеттелла N («дипломатичность»). Таким образом, мы видим, что данный фактор сохраняет свою значимость на протяжении второго года обучения.

Рассмотренные ситуации обучения в театральном колледже позволили проследить как динамику изменения значимых личностных характеристик студентов-актеров на разных этапах обучения, так и выделить критерий оценки учебной успешности студентов педагогами по актерскому мастерству.

1. На этапе отбора студентов в театральный колледж наиболее значимые личностные качества определяются комплексом характеристик, которые связаны как с эмоциональными особенностями личности (открытость, общительность, эмоциональная чувствительность), так и с готовностью к социальному взаимодействию (социальная смелость, конформизм, социабельность).

2. Сопоставление личностных профилей по тесту Кеттелла отчисленных и продолживших обучение студентов по итогам первого года обучения показало, что вектор личностных изменений успешных учащихся определяют такие тенденции, как развитие эмоциональной восприимчивости, повышение мотивации и рост доверия авторитету педагогов.

3. Ключевой характеристикой успешности освоения студентом актерской профессии в течение первых двух лет обучения является выраженность социально значимых качеств, фиксируемых фактором N теста Кеттелла (дипломатичность, проницательность – шкала Макиавелли), что интерпретируется нами как умение понимать и моделировать смыслы поведения. Подобное умение важно и для понимания позиции сценического персонажа, и для установления успешной коммуникации с педагогом в ходе репетиционного процесса.

Завершая статью, заметим, что для ситуации ценностно-нормативной неопределенности, о которой мы говорили в начале статьи, выявленная способность к рефлексии смысловых отношений в разнообразных социальных ситуациях взаимодействия оказывается крайне важной. И, в этой связи, выработанные в театральной педагогике психотехники развития актерской одаренности, на наш взгляд, могут рассматриваться как эффективные модели для построения воспитательных программ при работе с подростками.

Авторы благодарят народного артиста СССР О. П. Табакова за поддержку данного исследовательского проекта.

Выготский 1984 – Выготский Л. С. К вопросу о психологии творчества актера // Выготский Л. С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. Т. 6. С. 319–328.

Галкина 2011 – Галкина Ю. И. Психологические детерминанты личностно-профессионального становления будущих актеров: дис. … канд. психол. наук. М.: Рос. ун-т дружбы народов, 2011.

Гройсман 2007 – Гройсман А. Л. Психология успешности профессионального обучения и творческой деятельности актера. М.: Когито-Центр, 2007.

Давыдов 1996 – Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

Дранков 1973 – Дранков В. Л. О природе художественного таланта: Автореф. дис. … докт. психол. наук. Л., 1973.

Капустина 2001 – Капустина А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб.: Речь, 2001.

Лыкова 2017а – Лыкова Т. А. Взаимосвязь социометрического статуса и педагогической оценки у студентов театрального колледжа // Педагогика. 2017. № 1. С. 119–123.

Лыкова 2017б – Лыкова Т. А. Динамика социально-психологических особенностей студентов в процессе освоения актерской профессии: Дис. … канд. психол. наук. М., 2017.

Малевский 1998 – Малевский Е. В. Психологические характеристики личности в обучении актера вербальному ролевому поведению: Дис. … канд. психол. наук. М., 1998.

Натадзе 1972 – Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецниереба, 1972.

Попова 2004 – Попова Ю. И. Перевоплощение как регулятор я-концепции: Дис. … канд. психол. наук. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2004.

Рождественская 1975 – Рождественская Н. В. Психологический анализ некоторых компонентов способностей к сценическому перевоплощению: Автореф. дис. … канд. психол. наук, Л., 1975.

Рождественская 2005 – Рождественская Н. В. Диагностика актерских способностей. СПб.: Речь, 2005.

Росляков 1992 – Росляков А. Ф. Мотивационные особенности личности и профессиональной деятельности студента-актера: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1992.

Савицкайте 1973 – Савицкайте А. М. Некоторые особенности сценических способностей: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Л., 1973.

Симонов 1962 – Симонов П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций. М.: АН СССР, 1962.

Собкин 1978 – Собкин В. С. К вопросу о психологии сценического перевоплощения // Вопросы психологии познания людьми друг друга в общении. Краснодар: КГ У, 1978. Кн. 2. С. 73–83.

Собкин 1984 – Собкин В. С. Опыт исследования личностных характеристик студентов-актеров // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. М.: ГИТИС, 1984. С. 22–37.

Собкин 1995 – Собкин В. С. Сравнительный анализ особенностей ценностных ориентаций русских и еврейских подростков // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. М.: Центр социологии образования РАО, 1995. Т. III. Вып. IV. С. 6–63.

Собкин 1997а – Собкин В. С. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Дис. … докт. психол. наук. М., 1997.

Собкин 1997б – Собкин В. С. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997.

Собкин, Емельянов 1995 – Собкин В. С., Емельянов Г. А. Ценностные ориентации школьников Тувы // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. М.: Центр социологии образования РАО, 1995. Т. III. Вып. IV. С. 64–98.

Собкин, Лыкова 2014а – Собкин В. С., Лыкова Т. А. Взаимосвязь способов поведения в ситуациях фрустрации и личностных особенностей (на материале обследования студентов театрального колледжа) // Социальная психология и общество. 2014. Т. 5. № 4. С. 62–74.

Собкин, Лыкова 2014б – Собкин В. С., Лыкова Т. А. Личностные особенности при профессиональном отборе студентов-актеров: гендерный аспект // Национальный психологический журнал. 2014. № 3. С. 74–83.

Собкин, Лыкова 2015а – Собкин В. С., Лыкова Т. А. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и личностных особенностей (по материалам обследования студентов театрального колледжа) // Национальный психологический журнал. 2015. № 2 (18). С. 56–65.

Собкин, Лыкова 2015б – Собкин В. С., Лыкова Т. А. Опыт психологического обследования студентов-актеров // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2015. № 1. С. 74–84.

Собкин, Лыкова 2017 – Собкин В. С., Лыкова Т. А. Особенности личностных изменений у студентов-актеров на разных этапах обучения в театральном колледже // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2017. № 3 (17). С. 34–41.

Собкин, Писарский 1994 – Собкин В. С., Писарский П. С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва-Амстердам. По материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей. М.: Центр социологии образования РАО, 1994.

Собкин, Писарский 1992 – Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Министерство образования РФ, 1992.

Собкин, Феофанова 2012 – Собкин В. С., Феофанова Т. А. Личностные особенности студентов-актеров разных поколений: инвариантность и изменчивость // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 32–47.

Станиславский 2012 – Станиславский К. С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания. М.: Азбука, 2012.

Тальян 1966 – Тальян Л. Ш. Некоторые особенности психологии актера в творческом процессе: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ереван, 1966.

Фишман-Борисов 2005 – Фишман-Борисов М. Б. Становление Я-концепции в системе профессионального мастерства будущего актера: Дис. … канд. психол. наук. М., 2005.

Cattell et al. 1970 – Cattell R. B., Eber H. W., Tatsuoka M. M. Handbook for the sixteen personality factor questionnaire (16 PF). Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing, 1970.

Sobkin, Lykova 2014 – Sobkin V. S., Lykova T. A. Specific features of personality changes among theatre college students during the first year // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences, 2014. No. 12. P. 2111–2121.

Sobkin et al. 2016 – Sobkin V. S., Lykova T. A., Kolomiets Y. O. Dynamics of drama students’ personality features at theatre college // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2016. No. 233. P. 42–45.

С. В. Кривцова
Взросление как становление внутренних опор личности7373
  Впервые опубликовано: Кривцова С. В. Вызовы неопределенности и становление внутренней прочности личности в процессе онтогенеза (экзистенциально-аналитический подход) // Психологические исследования. 2015. 8 (40). 8. (URL: http://psystudy.ru)


[Закрыть]

Вызовы неопределенности как знак нашего времени с его резкими политическими поворотами, неожиданными событиями и остро ощущаемой непредсказуемостью ставят серьезные задачи перед личностью, особенно молодой [Асмолов 2014]. Поводом для приведенного в статье анализа послужило общение автора с 20–21-летними студентами факультета психологии. Получившие «недореформированное» образование в школе, они стоят на рубеже взрослости, растерянные и полные тревоги. И это проблема не только российской молодежи.

Совершая «психотерапевтический обзор» проблем, с которыми приходят на прием, известная гештальт-терапевт М. Спаньолло-Лобб (Италия) отмечает, что примерно каждые двадцать лет наблюдается смена типов «социального сознания» и вместе с этим – основных симптомов. Примерно последние двадцать лет, по удачному определению социолога З. Баумана, породили поколение «текучести», liquid generation. Дети технологического общества

…испытали на себе отсутствие фундамента близких отношений: родители отсутствовали отчасти по причине занятости на работе, отчасти – из-за неумения строить отношения. Пограничная раздвоенность отцов обернулась для детей эмоциональной отчужденностью. И сегодня «текучее поколение» переживает невиданный ранее дефицит укорененности и поддержки [Спаньоло Лобб 2013: 26].

Когда ребенку не с кем поговорить о своей проблеме, нет поддерживающего взрослого, он не приобретает способность понимать, что он чувствует и чего он хочет. Естественная затронутость ребенка не находит «контейнирования»7474
  Контейнирование – термин, который был введен в психоаналитическую литературу британским психоаналитиком У. Бионом (1897–1979), предложившим модель «контейнерконтейнируемое». В основе этой модели лежат представления о том, что младенец проецирует свои неконтролируемые эмоции (контейнируемое) в хорошую грудь матери


[Закрыть] – сочувствующей, понимающей и отвечающей личности взрослого. Обращаясь вместо живого человека к Интернету, ребенок неизбежно увеличивает свою тревогу, и, чтобы вынести тревожность, приходится делать бесчувственным тело. А психотерапевты сталкиваются с паническими атаками, психосоматическими проблемами, а также с нарушенной привязанностью и компьютерными зависимостями.

Потерянность и одиночество перед лицом внешней неопределенности иллюстрируют следующие самоописания двадцатилетних студентов, посещающих курс «Психология разрешения внутриличностных конфликтов», который автор ведет на факультете психологии МГУ имени М. В. Ломоносова:

Чувство потерянности, пустоты, одиночества. Ничего не хочется. Нет ни смысла, ни цели, все делаешь «на автомате». Хочется куда-то уехать, все бросить, все перечеркнуть, даже себя. Но никаких попыток изменить что-то не делаешь. Малейшая неудача, вроде уехавшего автобуса, может расстроить до слез. Хочется пойти и кому-то рассказать, но никто не поймет. В психолога, который может помочь, после трех лет обучения на факультете тоже теперь не веришь. И самое главное – не знаешь, откуда взялись эти чувства.

Захлестывающая эмоциональность, растерянность, преобладание отрицательных эмоций, эта пустота – внутри, а неопределенность – снаружи; смотреть страшно и вовнутрь, и вовне. Вокруг картина не лучше: к концу обучения в университете нет надежды на будущее, негарантированная или временная работа (добавим к этому отсутствие твердого требования со стороны родителей идти работать после окончания университета), страх перед негостеприимным миром, страх перед ситуациями оценивания, слабые социальные контакты, отсутствие социальной группы, которая давала бы чувство принадлежности, и в довершение – разочарование в профессии. Негативные социальные факторы лишают человека привычных внешних опор, но, чтобы пережить разочарование жизнью и экзистенциальный вакуум, ему нужно еще натолкнуться на отсутствие опор внутренних. Нам представляется, что для психологии личности было бы важно проанализировать существенные аспекты феномена внутренней определенности, прочности – единственной надежной опоры перед лицом неопределенности внешней.

В последние тридцать лет тема личностной устойчивости к негативным факторам активно исследуется на западе, появились и хорошо разработаны понятия resilience (устойчивость), hardiness (жизнестойкость), «invulnerable child» (неуязвимый ребенок), «resourcefulness» (ресурсность) mental toughness (моральная устойчивость). Сегодня принято считать, что устойчивость является не чертой, а процессом, то есть акцент делается на содержании собственной активности личности для выживания в трудных условиях [Masten 1999; Reivich, Shatte 2002; Ungar 2007].

(контейнер), чтобы благодаря механизму проективной идентификации получить их обратно в более приемлемой и легко переносимой для него форме. Сегодня используется для описания одного из базовых процессов взаимодействия ребенка и взрослого.

Устойчивость личности к негативным воздействиям закладывается в детстве и во многом зависит от отношений с близкими взрослыми, но не только7575
  В ЭА, в отличие от психоанализа, опыты отношений с близким взрослым не считаются определяющими. Они так же, как и отношения с природой, животными, Богом, социальным окружением, идут в «копилку» опытов, формирующих основу для личностной прочности.


[Закрыть]. Как складывается внутренняя прочность? Внутренняя прочность нами понимается как укрепление внутреннего полюса личности (ее автономии), усиление персональности. Она обнаруживается в системе установок по отношению: 1) к миру (доверие к опорам и миру в целом), 2) жизни (поиски хорошего, позитивное фундаментальное отношение к жизни), 3) себе самому и инаковости в другом (достоинство и готовность к Встрече) и 4) будущему (оптимизм), опирающихся на определенные переживания. Задача данной статьи описать условия развития внутренней прочности личности как становления и укрепления внутреннего полюса Person, сделав это в жанре идеальной модели.

Два полюса личности

В основании экзистенциально-аналитической методологии лежит аксиома о двойной открытости Person: человек не имеет свободы не откликаться на значимое для жизни, не чувствовать важного (М. Шелер) и одновременно феноменологическая парадигма указывает на невозможность открытости вовне без открытости вовнутрь [Кривцова 2013]. Двойная открытость является исходным условием экзистенции, а пребывание в двух мирах – внешнем (публичном, открытом людям и миру) и внутреннем (интимном, предназначенном для меня самого и того, кто будет приглашен в это пространство) – является модусом существования человека.

Внутренняя определенность может быть понята

как становление внутреннего полюса личности, отношений с собой

Принципиальная возможность внутренней определенности, вопреки базовым утверждениям постмодернизма7676
  В постмодернизме утверждается философский релятивизм – идея об относительности любой теории, и, одновременно с этим, плюрализм – допущение сосуществования и равноценности множественных описаний реальности. Признание огромной творящей силы словесной конструкции, с точки зрения методологии гуманитарных наук, приводит к тому, что язык превращается в единственную реальность, почти не связанную с реальностью, объективно существующей, а анализ онтологических структур мира заменяется анализом текстов.


[Закрыть], заложена в любом человеке: в стремлении к удаче в жизни, экзистенции, в способности отличить хорошую жизнь от плохой. Мы, будучи духовными существами, при осознании этого все же не обязательно страдаем от отчаяния или чувствуем глубокое удовлетворение. Концепция четырех фундаментальных мотиваций (ФМ) А. Лэнгле описывает структурную модель экзистенции [Лэнгле 2009] и позволяет увидеть важные новообразования, создающие стабильность и определенность личности, находящие воплощение в ее достоинстве. Эти новообразования следующие: доверие к миру – 1 ФМ, открытое обращение к жизни – 2 ФМ, самоценность и готовность к Встрече с инаковым – 3 ФМ и затем, на основе трех предыдущих мотиваций, вырастает воля– стремление «внести себя в мир» – 4 ФМ.

Самость / ключевое переживание

Специфика ЭА взгляда на проблему в том, что мы смотрим с феноменологических позиций: как возникает субъективный опыт, что актуально переживается, как и почему в фокус внимания попадает та или иная тема. Прежде чем перейти к рассмотрению онтогенеза сквозь призму ФМ, введем понятие для описания субъективного переживания пребывания в двойной открытости: обмене с миром внешним и внутренним – самость. Вот как описывает ощущение самости Д. Стерн:

Хотя невозможно прийти к общему соглашению о том, что такое самость, мы взрослые, обладаем очень реальным ощущением самости, которое пронизывает наш каждодневный социальный опыт. Оно проявляется во многих формах. Есть ощущения себя как единичного, отдельного интегрированного тела, агента действия, того, кто переживает чувства, формирует намерения, конструктора планов, того, кто переводит чувства в слова, формулирует собственное мнение и делится им. Чаще всего эти ощущения самости находятся за пределами осведомленности, как дыхание, но их можно вывести в сознание и удерживать в нем… Хотя природа самости может вечно ускользать от бихевиоральных наук, ощущение самости является субъективной реальностью, надежным и очевидным феноменом, который эти науки не могут не замечать. То, как мы воспринимаем себя в отношениях с другими, дает базисную организующую перспективу для всех межличностных событий [Стерн 2006: 17–18].

Самость – обобщенная форма организации опыта, характеризующаяся специфической избирательностью, фокусом интереса [Там же]. Близким к этому можно считать понятие ключевое переживание, предложенное Л. С. Выготским (1934 г.) [Выготский 2001]. Такое определение основано на феноменологической аксиоме двух полюсов. Самость изначально имеет предрасположенность к внутренней оформленности, ребенок с рождения не знает и не переживает полного растворения и полного хаоса [Стерн 2006], одновременно открытость во вне всегда избирательна. Процесс развития – это качественно различные формы организации опыта и смена «фокуса интереса» к тем или иным аспектам внешнего по отношению к ребенку мира. Изначально на внутреннем полюсе есть возможность для становления самости, однако в обмене с миром самость качественно меняется, достигая внутренней определенности и прочности.

Развитие понимания самости на основании

концепции четырех фундаментальных мотиваций А. Лэнгле

В каждом периоде жизни происходит развитие обоих полюсов личности: способности быть в мире, быть с другими, принадлежать социуму, самозабвенно отдаваться другому, с одной стороны, и способности быть с собой, как-то к себе относиться и, в какой-то степени, быть отделенным от внешнего, быть самодостаточным, автономным – с другой стороны (Э. Эриксон, Р. Киган, Л. Лэнгле и др.). Мы применили концепцию четырех ФМ к периодизации Штейнера-Ливехуда и увидели следующее. Первое семилетие – время, когда главную роль играет 1 ФМ и ее основной вопрос: могу ли я быть в этом мире? Второе семилетие соответственно посвящено 2 ФМ с его вопросом: нравится ли мне жизнь? Третье семилетие – 3 ФМ и вопросу: имею ли я право быть собой? Далее, после 21 года вновь появляются все три мотивации, но основными становятся вопросы 4 ФМ: что я должен делать? Подобно basso continuo7777
  basso continuo (муз.) – непрерывное сопровождение, басовый голос, гармоническое основание по отношению к верхним голосам.


[Закрыть] в музыке, в каждом семилетии звучит своя основная тема, на фоне которой развиваются все другие мотивации, подобно темам в полифонической пьесе. В первом семилетии на фоне основных вопросов «мочь-быть» можно также выделить темы всех остальных мотиваций как дополнительные, они появляются в определенном – феноменологически обоснованном! – порядке [Кривцова 2017]. Так на фоне основной темы первого семилетия отношения с миром как единственные остаются в жизни ребенка лишь до 7–9 месяцев: в частности феномен «мать как комната» (М. Малер), (обозначим этот период I + 1). Затем открывается новая область – область инерсубъективных отношений с близким взрослым (I + 2), характерная для 2 ФМ (чувствование вместе—разделенное переживание); далее, к полутора годам, вместе с активной речью появляются темы 3 ФМ (III + 3), развиваясь до периода кризиса 3 лет, с этого возраста возникает новая область отношений ребенка с миром, связанная с 4 ФМ (IV + 4). Теперь в самости ребенка присутствуют все четыре фундаментальные мотивации. Как это и замечено многими психологами развития, действительно, 3 года – момент первого рождения личности, («вылупления», в терминах Р. Штейнера), когда появляются первые спонатанные попытки планирования в процессе игры (тема воли) и попытки разместить собственные переживания внутри фантазийных или реальных контекстов (тема соотнесения с системой больших взаимосвязей): гипобулия7878
  Гипобулия, псевдо-воля, (упрямство), описана В. Штерном, а затем В. С. Выготским в лекциях по педологии [Выготский 2001].


[Закрыть], характерная для кризиса 3 лет, начинает превращаться в настоящую персональную волю, появляется нарративная самость [Стерн 2006]. Темы четырех фундаментальных мотиваций нарастают, как мелодии в полифонической пьесе, образуя слоистую структуру, отличную от принятой в двадцатом веке «волновой» структуры периодов (Д. Стерн, А. Лэнгле) [Кривцова 2017]. Все четыре мотивации присутствуют в жизни растущего человека, начиная примерно с трех лет, но в каждом из семилетий в качестве основной выступает только одна из них – «большая» экзистенциальная тема, что, конечно, не отменяет ежедневную и постоянную возможность оказаться сфокусированным на какой-то другой «малой» теме7979
  О послойном строении самости впервые написал Д. Стерн в 1985 г. в монографии «Межличностный мир ребенка» [Стерн 2006]. Сегодня данной концепции развития придерживается гештальт-терапия [Спаньоло-Лобб 2013], но развитие ее на фоне концепции 4 ФМ А. Лэнгле и акцептации антропософских идей Р. Штейнера предприняты в последние годы автором [Krivtsova 2016].


[Закрыть]. Далее мы рассмотрим «большие» экзистенциальные темы семилетий подробнее.