Текст книги "Mobilis in mobili. Личность в эпоху перемен"

Согласованность результатов об участии личностных характеристик ТН/ИТН, ЛТ, ОЖ в процессе выбора стратегий совладания и их связи с разными по типу и направлению вербальными реакциями (то тесту С. Розенцвейга) дает основания предполагать, что о существует единство содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней совладания.

Дифференцированная оценка направления и типа реакции во фрустрирующей ситуации позволяет качественно и количественно оценить особенности совладания, расширяя возможности дифференциально-психологической диагностики особенностей совладания и область применения теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга.

1. Подтвердилась гипотеза о наличии связи между типами и направлениями реакций в тесте С. Розенцвейга и личностными характеристиками:

• толерантностью к неопределенности и реакций с фиксацией на самозащите;

• личностной тревожностью и использованием интрапунитивных реакций и реакций с фиксацией на препятствии;

• общей осмысленностью жизни и использованием реакций с фиксацией на препятствии.

2. Полученные результаты подтверждают возможность применения теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в исследовании особенностей совладания в ситуации неопределенности. Согласно инструкции и информационному дефициту стимульного материала процедура выполнения теста С. Розенцвейга моделирует ситуацию неопределенности, которая может спровоцировать возникновение тревожных переживаний и актуализировать использование сложившихся стратегий совладания, входящих в устоявшуюся систему саморегуляции.

3. Показано, что понятие фрустрационной толерантности, предложенное С. Розенцвейгом, содержательно пересекается с понятием толерантности к неопределенности.

Асмолов 1979 – Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: МГ У, 1979.

Асмолов 2002 – Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

Асмолов 2015 – Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2015. Т. 8. № 40.

Бажин и др. 1993 – Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: Смысл, 1993.

Белинская 2009 – Белинская Е. П. Совладание как социально-психологическая проблема // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 1.

Белинская 2014 – Белинская Е. П. Неопределенность как категория современной социальной психологии личности // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2014. Т. 7. № 36.

Василюк 1984 – Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГ У, 1984.

Виноградова, Рыжов 2011 – Виноградова М. Г., Рыжов А. Л. Метод качественного анализа в работе с тестом рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. Ч. 1 // Сибирский психологический журнал. 2011. № 42. С. 29–43.

Виноградова, Рыжов 2012 – Виноградова М. Г., Рыжов А. Л. Метод качественного анализа в работе с тестом рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. Ч. 2 // Сибирский психологический журнал. 2012. № 43. С. 92–106.

Гущина 2005 – Гущина Т. В. Защитное и совладающее поведение в дисфункциональной семье в период кризиса: Дис. … канд. психол. наук. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005.

Зимбардо 2014 – Зимбардо Ф. Эффект Люцифера. Почему хорошие люди превращаются в злодеев. М.: Альпина нон-фикшн, 2014.

Зинченко 2007 – Зинченко В. П. Толерантность к неопределенности: новость или психологическая традиция? // Вопросы психологии. 2007. № 6. С. 3–20.

Корнилова 2010 – Корнилова Т. В. Принцип неопределенности в психологии: основания и проблемы // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 3.

Корнилова, Чумакова 2014 – Корнилова Т. В., Чумакова М. А. Шкалы толерантности и интолерантности к неопределенности в модификации опросника С. Баднера // Экспериментальная психология. 2014. № 1. С. 92–110.

Костина 2002 – Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. СПб.: Речь, 2002. С. 48–49.

Крюкова 2010 – Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010.

Левитов 1967 – Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. № 6. С. 118–129.

Леонтьев 2015 – Леонтьев Д. А. Вызов неопределенности как центральная проблема психологии личности // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2015. Т. 8. № 40.

Леонтьев 2013 – Леонтьев Д. А. Многоуровневая модель взаимодействия с неблагоприятными обстоятельствами: от защиты к изменению // Психология стресса и совладания: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. Кострома, 26–28 сент. 2013 г.: В 2 т. / Под ред. Т. Л. Крюкова, Е. В. Куфтяк, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2013. Т. 1. С. 258–261.

Леонтьев 2006 – Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2006.

Львова 2008 – Львова Е. Н. Тревожность и уровень субъективного контроля как предикторы выбора толерантных стратегий совладания. Дипломная работа, факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 2008.

Львова и др. 2015а – Львова Е. Н., Митина О. В., Шлягина Е. И. Личностная тревожность и стратегии совладания // Вопросы психологии. 2015. № 2. С. 45–55.

Львова и др. 2015б – Львова Е. Н., Митина О. В., Шлягина Е. И. Личностные предикторы совладающего поведения в ситуации неопределенности // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2015. Т. 8. № 40.

Меньшикова 2013 – Меньшикова К. А. Возможность проективной методики «Образ мира» при преодолении негативных эмоциональных состояний личности // Психология стресса и совладающего поведения: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. Кострома, 26–28 сент. 2013 г.: В 2 т. / Под ред. Т. Л. Крюкова, Е. В. Куфтяк, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2013. Т. 2. С. 291–293.

Никольская 2008 – Никольская И. М. Совладающее поведение в защитной системе человека // Совладающее поведение: современное состояние и перспективы / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Л. Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Институт психологии РАН, 2008. С. 113–137.

Рассказова, Гордеева 2011 – Рассказова Е. И., Гордеева Т. О. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы исследований // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 3.

Солдатова (ред.) 2003 – Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности / Под ред. Г. У. Солдатовой. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2003.

Тарабрина 1994 – Тарабрина Н. В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностранная психология. 1994. Т. 2. № 2. С. 68–76.

Хазова, Вершинина 2010 – Хазова С. А., Вершинина О. А. Эмоциональный интеллект и совладание с трудностями // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе: материалы II Междунар. науч.-практ. конф., Кострома, 23–25 сент. 2010 г. / Под ред. Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. Т. 2. С. 60–63.

В. С. Собкин, Т. А. Лыкова
Личностные особенности и профессиональная успешность в обучении актерскому мастерству7272
  Статья была впервые опубликована в журнале «Психологические исследования», 2015, т. 8, № 40 под названием «Психотехники развития одаренности в театральной педагогике». В настоящей версии статьи представлены обновленные данные, связанные с увеличением объема выборки, также уточнены содержательные тенденции, касающиеся связей педагогической оценки по актерскому мастерству и личностных особенностей по тесту Кеттелла.


[Закрыть]

Предваряя изложение материалов проведенного эмпирического исследования, выскажем общие соображения, которые определяют его актуальность в контексте широкого круга вопросов, касающихся своеобразия социализации подростка в ситуации ценностно-нормативной неопределенности. Заметим, что сам термин «ценностно-нормативная неопределенность» был предложен нами для определения своеобразия социальной ситуации развития начала 1990-х годов и использовался при реализации цикла исследований, направленных на изучение особенностей самоопределения и самоидентификации подростка в различных сферах социальной действительности [Собкин, Писарский 1992; 1994; Собкин, Емельянов 1995; Собкин 1995; 1997а; 1997б]. При этом мы акцентировали внимание на том, что

…сам процесс становления мировоззрения старшеклассника происходит в ситуации ценностно-нормативной неопределенности, когда трансформируются сложившиеся ценности, изменяется общая идеология, представления о социальном успехе и т. д. <…> Причем в этой ситуации ценностно-нормативной неопределенности оказались и школьники, и родители, и учителя [Собкин 1997б: 9].

Добавим, что характеризуя особенности современной социокультурной ситуации, определяющей контекст социализации подростка, важно учитывать и целый ряд таких моментов, как эмоциональная оценка подростками успешности реализации собственных жизненных перспектив (оптимизм / пессимизм в отношении своего будущего); сдвиг культурных ценностей (определяемый оппозицией «восток / запад»); разблокировка ранее табуированных ценностно-нормативных моделей (допустимое / недопустимое); своеобразие современной коммуникативной ситуации, которая не ориентирована на глубинное понимание (текст/подтекст).

В ситуации социального кризиса само взрослое окружение подростка также находится не просто в состоянии неопределенности относительно ценностных ориентиров, норм и правил, но часто и ощущает личностную неуверенность и эмоциональную подавленность. Поэтому особый интерес, с психологической точки зрения, могут представлять те условия социализации, когда взрослое окружение подростка, проявляет явную профессиональную и социальную состоятельность и успешность. Именно такое взаимодействие профессионально успешного взрослого с подростком мы и наблюдаем в образовательных учреждениях, ориентированных на работу с одаренными детьми.

Таким образом, наше исследование, посвященное изучению особенностей формирования субъекта актерской деятельности в ситуации ранней профессионализации, дает возможность на фоне общей социальной неопределенности выделить своеобразный социокультурный образовательный кластер, характеризующий социальную ситуацию развития, где подросток явно сориентирован на высокий уровень профессиональных достижений и взаимодействует с успешным в профессиональном и социальном отношении взрослым.

Настоящая статья продолжает цикл исследований актерской одаренности, начатый нами в 1976 г. [Собкин 1978; 1984] в детской театральной студии, а затем в ГИТИСе (мастерская О. П. Табакова) и продолжившийся в 2010 г. с открытием Московского театрального колледжа под руководством О. П. Табакова [Лыкова 2017а; 2017б; Собкин, Лыкова 2014а; 2014б; 2015а; 2015б; 2017; Собкин, Феофанова 2012; Sobkin, Lykova 2014; Sobkin et al. 2016]. Отметим, что в колледж принимаются подростки по окончании девятого класса (завершение обучения в основной школе) и после прохождения жесткого конкурсного отбора, где на одно место претендует более 100 человек, отбираемых педагогами в ходе предварительных прослушиваний. Драматична и сама ситуация последнего отборочного этапа, где из 150 претендентов необходимо отобрать лишь 24 человека.

Кратко остановимся на основных направлениях экспериментальных работ по изучению психологических особенностей актера в отечественной психологии. Основным вектором большинства исследований советского периода выступал анализ психологической специфики механизмов актерского перевоплощения, отношения «актер–роль». По сути, выделение особенностей актерского перевоплощения в качестве центрального предмета психологического исследования было предложено Л. С. Выготским в работе о творчестве актера [Выготский 1984], где основным сюжетом является анализ «парадокса об актере», сформулированном Д. Дидро.

Заметим, что для объяснения механизмов перевоплощения использовались разные теоретические представления. Так, Р. Г. Натадзе [Натадзе 1972], опираясь на исследования Д. Н. Узнадзе о феноменах установки, выявил связь между способностью вырабатывать фиксированную установку на воображаемую ситуацию и способностью к актерскому перевоплощению.

П. В. Симонов [Симонов 1962], рассматривая особенности сценического самочувствия, при котором окружающая действительность приобретает для актера двойственной значение – жизненное и сценическое – приходит к выводу, что в основе этого явления лежит чрезвычайно частое и кратковременное переключение, которое обеспечивается высокой подвижностью нервных процессов у актеров. Подобной интерпретации вслед за ним придерживаются Н. В. Рождественская [Рождественская 1975] и Л. Ш. Тальян [Тальян 1966], полагающие, что именно на основе подвижности нервных процессов развивается актерская способность к перевоплощению.

В. Л. Дранков [Дранков 1973], рассматривая перевоплощение как основную актерскую способность, считает, что его творческим началом служат опорные образы внутреннего видения, а физиологической основой – формирование динамического стереотипа персонажа, притормаживающего стереотип личности самого художника.

В исследовании А. М. Савицкайте [Савицкайте 1973] предпринята попытка объяснения особенностей актерского перевоплощения через анализ личностных особенностей актера. На основании данных анкетного опроса автор приходит к выводу, что основной характеристикой актерского перевоплощения является способность формировать в себе комплекс личностных свойств, присущих персонажу.

В последние годы экспериментальные исследования были сосредоточены на изучении структуры личности актера и ее особенностей – мотивационной сферы, я-концепции, способностей, профессиональных ориентаций [Галкина 2011; Малевский 1998; Попова 2004; Росляков 1992; Фишман-Борисов 2005]. Значительный вклад на этом этапе был сделан А. Л. Гройсманом [Гройсман 2007], под руководством которого проводились работы по изучению мотивационных особенностей личности и профессиональной деятельности студентов-актеров [Росляков 1992; Малевский 1998]. Так, в исследовании А. Ф. Рослякова использовалась батарея методик, включающая многофакторный опросник для исследования личности (СМИЛ Л. Н. Собчик), ряд клинических методик, направленных на изучение внимания, памяти, работоспособности и психодинамики (корректурная проба, обобщение независимых характеристик) и др. В результате обследования студентов ГИТИСа было выявлено четыре типа мотивационных профилей и их статистически значимые взаимосвязи с общетипологическими особенностями личности (акцентуациями). Помимо этого были установлены различия между успешными и неуспешными студентами: у первых преобладают развивающие мотивы, они активно заинтересованы в творчестве; вторые тяготеют к мотивации комфорта и жизнеобеспечения, их отличает неадекватность самооценки и склонность к астеническим реакциям.

Таким образом, основные вопросы, затрагиваемые в конкретных психологических исследованиях, касаются своеобразия творческого воображения, эмоциональной пластичности и подвижности нервных процессов, а также комплексного изучения личностных особенностей актера (мотивации, я-концепции, структуры личности и т. д.). В целом в рассмотренных работах прослеживается общая тенденция, которая связана с тем, что авторами как при постановке исследовательских задач, так и при психологической интерпретации полученных результатов обсуждается ряд важных методологических положений системы К. С. Станиславского – вера в предлагаемые обстоятельства, метод физических действий, сценическое общение и др. [Станиславский 2012]. Подобная ориентация на принципы актерской психотехники, лежащие в основе системы профессиональной подготовки актера, представляется крайне важной в методологическом отношении. В этой связи особый интерес для нас представляет работа Л. С. Выготского, посвященная психологии актера [Выготский 1984]. В ней, с одной стороны, актерская деятельность рассматривается сквозь призму психологии труда, что подразумевает психотехнический характер исследований, направленных на изучение отдельных сторон одаренности, составление психологической профессиограммы и др. С другой стороны, Л. С. Выготский, обсуждая «парадокс об актере» Дидро, обращает внимание на необходимость рассматривать психологию актера как исторически обусловленную, включенную в определенный временной социально-психологический контекст. Последний момент крайне важен, поскольку указывает на необходимость при исследовании актерской деятельности принимать во внимание особенности той или иной театральной школы, эстетические принципы, определяющие существование соответствующего театрального направления, а также своеобразие социокультурной ситуации, обуславливающей функционирование театрального искусства.

И, наконец, отметим, что особый интерес в изучении актерской деятельности представляет именно ситуация формирования личности актера, поскольку психологические механизмы профессиональной деятельности и особенности актерского перевоплощения могут быть реально исследованы и поняты именно в логике педагогической практики, так как здесь они выступают в наиболее развернутом (экстериоризированном) виде. Иными словами, следуя за В. В. Давыдовым [Давыдов 1996], мы можем сказать, что «проекция деятельности в плоскость её усвоения» позволяет более рельефно выявить структуру деятельности.

С нашей точки зрения процесс формирования и развития актера как субъекта профессиональной деятельности может быть описан путем выделения личностных качеств, которые являются наиболее актуальными (профессионально важными) на разных этапах освоения актерской профессии. В свою очередь заметим, что динамика изменения значимости тех или иных личностных характеристик у студентов-актеров в процессе обучения позволяет проследить и своеобразие динамики изменения позиции педагога в отношении личности ученика на разных этапах формирования субъекта деятельности. Таким образом, динамика личностных изменений (акцентуаций) в процессе обучения позволяет проследить логику становления субъекта профессиональной деятельности.

Задачей настоящей статьи и является попытка реконструировать те личностные особенности (акцентуации), которые характерны для следующих этапов обучения: 1) отбор на этапе вступительных экзаменов; 2) отсев по итогам первого года обучения; 3) педагогическая оценка успешности учащихся по ведущей профессиональной дисциплине («Мастерство актера») на первом и втором курсе театрального колледжа.

В целом, программа нашего исследования строится на психологическом обследовании студентов-актеров с использованием широкого набора тестовых методик на разных этапах обучения (тест Р. Кеттелла, тест Г. Айзенка, тест С. Розенцвейга, тест эмоционального интеллекта MSCEIT 2.0, социометрия, контент-анализ записей учебного процесса и др.). В статье будут представлены лишь результаты, полученные с помощью теста Р. Кеттелла 16 PF.

Основным инструментом для выявления личностных качеств студентов-актеров выступал тест Р. Кеттелла 16 PF [Cattell et al. 1970; Капустина 2001]. Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16 PF позволяет оценить коммуникативные, интеллектуальные, эмоциональные и регуляторные свойства личности, опираясь на 16 независимых биполярных факторов. Данный тест использовался нами в исследовании будущих актеров, занимающихся в театральной студии народного артиста РСФСР О. П. Табакова в 1976 г. и показал свою содержательную валидность [Собкин 1984]. Помимо этого тест Кеттелла был включен в программу диагностики профессионально важных качеств студента-актера, предложенную Н. В. Рождественской [Рождественская 2005].

В исследовании приняли участие абитуриенты и студенты ГБПОУ г. Москвы «МТК при ГБУК г. Москвы “Московский театр п/р О. Табакова”» (наборы 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015 гг.). Всего было обследовано 525 человек. Из этих 525 человек поступили в театральных колледж 142 (45 девочек и 97 мальчиков), не поступили – 337 (232 девочки, 151 мальчик). С учетом отсева после первого года обучения выборка студентов II курса составила 79 человек (30 девочек, 49 мальчиков). Также в качестве контрольной группы были обследованы учащиеся X–XI классов общеобразовательных школ г. Москвы, всего 145 человек (69 девочек,76 мальчиков).

Сбор данных по тесту Кеттелла 16 PF среди студентов театрального колледжа проводился перед заключительным третьим туром вступительных экзаменов, далее – в конце каждого учебного года. Для обработки полученных результатов использовался пакет статистических программ SPSS 21.0 и программа MS Excel.

Профессионально важные личностные качества на этапе приема

в театральный колледж

Для выявления личностных характеристик, которые оказываются важны при отборе в театральный колледж, сравним средние данные, полученные по опроснику Р. Кеттелла 16 PF для группы подростков, поступивших в колледж при наборах 2010–2015 г г. (N = 142, 15–16 лет) с данными их сверстников из общеобразовательных школ (N = 145). Средние профили по двум группам испытуемых представлены на рис. 1 (цв. вариант см. во вклейке).

Рис. 1. Средние профили студентов-актеров и учащихся общеобразовательных школ по тесту 16 PF (баллы в стенах)

Значимые различия получены по следующим факторам: A (замкнутость – общительность, p = ,000), C (эмоциональная нестабильность – эмоциональная стабильность, p = ,000), E (подчиненность – доминантность, p = ,000), F (сдержанность – экспрессивность, p = ,000), G (низкая нормативность поведения – высокая нормативность поведения, p = ,001), H (робость – смелость, p = ,000), I (жесткость – чувствительность, p = ,000), L (доверчивость – подозрительность, р = ,020), М (практичность – мечтательность, р = ,020), Q2 (конформизм – нон-конформизм, p = ,000) и Q3 (низкий само контроль – высокий само контроль, р = ,004).

Заметим, что средние оценки по шкалам C, E, F, G, L, M, Q3 для обеих групп находятся в границах нормы (4–7 баллов), тогда как показатели студентов-актеров по факторам A, H, I, Q2 лежат вне диапазона средних значений, что указывает на наличие выраженных личностных акцентуаций. Рассмотрим различия по этим четырем факторам более подробно.

Высокие оценки по фактору A (общительность) интерпретируются как аффектотимия, что связано с проявлениями добродушия, веселости, эмоциональной восприимчивости, живости, интереса к людям, открытости, общительности. Люди с такими оценками хуже выполняют монотонную или требующую точности работу, но при этом легко включаются в группы, меньше боятся критики, легче идут на компромисс.

Высокие оценки по фактору H (смелость) свойственны авантюрным, общительным, смелым людям, проявляющим отзывчивость, импульсивность. Люди с высокими показателями по фактору H «не чувствительны к угрозе», что порождает смелость в социальном, сексуальном и эмоциональном смысле.

Положительный полюс фактора I (чувствительность) отличает людей мягких, чувствительных, утонченных, непостоянных, романтичных, склонных к эмпатии, сочувствию и сопереживанию. Согласно данным авторов теста, люди с высокими оценками по данному фактору обладают артистическими способностями, развитым эстетическим вкусом и фантазией.

Наконец, низкие оценки по фактору Q2 (конформизм) характеризуют общительных, социабельных людей, часто зависимых от мнения и требований группы. Преобладающие низкие оценки по этому фактору у членов одной группы благоприятны для совместной работы.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что отбор в театральный колледж ориентирован на обнаружение у абитуриента сложного комплекса личностных характеристик, связанного как с эмоциональными особенностями личности, так и с готовностью к социальному взаимодействию.

Выявленный комплекс качеств имеет смысл сопоставить с теми характеристиками, которые были значимы при отборе студентов в театральный вуз 40 лет назад. В аналогичном исследовании, проведенном нами в 1976 г. [Собкин 1984] дифференцирующими шкалами выступали факторы A (общительность), I (чувствительность) и M (мечтательность). Два из них сохранили свою дифференцирующую силу. Наряду с ними появились два новых фактора: H (смелость) и Q2 (конформизм), средние баллы по которым статистически значимо отличают студентов-актеров от их сверстников из обычных школ. На наш взгляд, появление сегодня этих двух факторов указывает на особую ориентацию педагогов при отборе студентов в театральный колледж. Поскольку факторы H, Q2 (а также фактор A) входят во вторичный фактор Кеттелла FI (экстраверсия), можно сделать вывод о повышении внимания педагогов к личностным характеристикам, связанным с экстравертированностью. Высокие значения по этому фактору свойственны социально контактным, активным людям, способным успешно устанавливать и поддерживать межличностные связи.

Критерии отчисления из театрального колледжа

в конце первого года обучения

В этом разделе мы рассмотрим те личностные особенности, которые дифференцируют две группы студентов (по наборам 2010–2015 гг.): успешных (продолживших обучение на втором курсе, n = 97) и неуспешных (отчисленных в конце первого курса, n = 45). В ходе анализа будет учтено два аспекта: 1) сопоставление личностных характеристик продолживших обучение и отсеянных студентов; 2) анализ динамики личностных особенностей двух выделенных групп от начала года к концу, что позволит наметить общие тенденции позитивных личностных трансформаций успешных студентов по сравнению с отсеянными.

Сопоставление профилей по тесту Кеттелла оставшихся и отчисленных студентов (см. рис. 2; цв. вариант см. во вклейке) позволило выделить 4 фактора, по которым получены значимые различия: фактор L (подозрительность, р = ,010), фактор М (мечтательность, р = ,004), фактор N (дипломатичность, р = ,040), фактор Q4 (напряженность, р = ,002). Рассмотрим содержательные особенности этих различий.

Рис. 2. Средние суммарные личностные профили по тесту Кеттелла для оставшихся и отчисленных студентов (баллы в стенах)

Отчисленные студенты являются более доверчивыми, мечтательными и естественными в поведении, а также менее напряженными, чем те, кто продолжил обучение. На первый взгляд эти тенденции могут показаться неожиданными, так как воображение (фактор М) традиционно считается одной из главных характеристик творческой, и, в частности, актерской одаренности. Это подтверждают и результаты нашего исследования 1976 г. [Собкин 1984], где высокие оценки по фактору М (мечтательность) были одним из ключевых показателей в описании личности успешного студент а театрального вуза, а критерием отчисления являлись, напротив, высокие показатели по фактору L (подозрительность). Сегодня же прослеживается противоположная тенденция – высокие показатели подозрительности и средние по воображению являются, наоборот, характеристиками успешных будущих актеров. На наш взгляд, в современной ситуации высокие оценки по фактору М (мечтательность) проявляются не только в форме хорошо развитого и богатого воображения, но в большей степени указывают на погруженность в свои внутренние иллюзии и образы, что, кстати, отмечают и авторы теста [Cattell et al. 1970]. Это мешает студентам воспринимать критику и замечания педагогов, менять линию творческой работы и т. д.

Более высокие показатели по фактору N (дипломатичности) и фактору L (подозрительности) среди успешных студентов следует рассматривать как взаимодополняющие. Высокие значения по фактору N фиксируют такие черты характера, как умение вести себя в обществе, хитрость, проницательность, осторожность (Кеттелл определял этот полюс как «полюс Макиавелли», характеризующий способность к рефлексии позиции другого в ситуации межличностного взаимодействия [Ibid.]). Лица с высокими оценками по фактору L характеризуются как осторожные, часто эгоцентричные, и вместе с тем – самостоятельные и независимые в социальном поведении. По мнению авторов теста [Ibid.] оба рассматриваемых фактора характеризуют форму отношения личности к другим людям. Сочетание высоких значений шкал L и N теста Кеттелла свидетельствует о выраженной социальной проницательности личности, что понимается как способность «считывать» скрытый смысл житейских ситуаций и отношений, повышенное внимание к переживаниям и мотивам поведения других людей.

Что касается фактора Q4 (напряженность), то его положительный полюс указывает на высокий уровень мотивации и общей энергетики, что крайне важно для успешной реализации учебного процесса.

Таким образом, ключевым моментом при характеристике успешных студентов выступает их способность к пониманию переживаний, мотивов и поступков другого в ситуациях межличностного взаимодействия. Заметим, что эти качества являются крайне важными при определении особенностей поведения персонажа драматического произведения. Напротив, у «слабых» (отсеянных) студентов высокие значения по фактору М (мечтательность) и более низкие по факторам L (подозрительность) и N (дипломатичность) свидетельствуют о том, что их «воображение» не связано с установками на понимание мотивации поведения в ситуациях межличностного взаимодействия.

Охарактеризовав различия между оставшимися и отчисленными студентами, обратимся к анализу динамики личностных изменений внутри этих групп.

Сравнение средних профилей отчисленных студентов в начале и конце первого учебного года показало отсутствие значимых изменений в среднем личностном профиле. У продолживших же обучение отмечается выраженная динамика по трем факторам: О (тревожность), Q1 (радикализм) и Q4 (напряженность). При этом показатели тревожности и напряженности выросли в течение первого года обучения, тогда как радикализм заметно снизился.

Для содержательной интерпретации этих изменений следует обратить внимание, на то, что факторы О (тревожность) и Q4 (напряженность) входят во вторичный фактор теста Кеттелла FII (тревожность), фиксирующий тревогу в ее обычном понимании, что может характеризовать процесс обучения как актуализирующий ситуации, способные вызвать стрессовые переживания. В то же время повышение значений по этим двум шкалам может рассматриваться и как позитивная тенденция, связанная с содержательными особенностями актерской профессии. Так, фактор Q4 (напряженность) на положительном полюсе фиксирует такие качества, как собранность, энергичность, повышенная мотивация, а фактор О (тревожность) наряду с беспокойством, озабоченностью и ранимостью включает также и характеристику «недовольство собой», что в сочетании с повышенной мотивацией может быть интерпретировано как позитивное стремление к достижению наилучших результатов, готовность к активной работе и совершенствованию своих способностей. Что касается снижения к концу обучения на первом курсе значений по фактору Q1 (радикализм), то это, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что студенты, стремясь соответствовать требованиям педагогов, начинают более тщательно и критично относиться к самостоятельным работам, доверять мнению преподавателей и сокурсников.