Текст книги "Mobilis in mobili. Личность в эпоху перемен"

И при конфликтных, и при кооперативных взаимодействиях работает закономерность: чем более нова, сложна и динамична область, с которой придется иметь дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения займут и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем – это одна из его сущностных характеристик. Соответственно, результаты развития и способностей учить и учиться в новых областях, и способностей противодействовать чужому обучению и развитию всегда будут содержать в себе значительную долю неопределенности и непредсказуемости, внося свой вклад в новизну и сложность того, с чем придется сталкиваться людям.

Асмолов 1996 – Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996.

Асмолов 2012 – Асмолов А. Г. Оптика просвещения. М.: Просвещение, 2012.

Балл 1990 – Балл Г. А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.

Брушлинский 1996 – Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии, 1996.

Васильев 1998 – Васильев И. А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Дис. … докт. психол. наук. МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 1998.

Дёрнер 1997 – Дёрнер Д. [Dörner D.] Логика неудачи: стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997.

Журавлев, Ушаков 2012 – Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Теория и практика: взгляды с разных сторон // Психологический журнал. 2012. 2 (33). С. 127–132.

Каплан и др. 1991 – Каплан Б. С., Рузин Н. К., Столяр А. А. Методы обучения математике. Минск: Народная Асвета, 1981.

Карпенко 1998 – Карпенко Л. А. Краткий психологический словарь. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

Короткова 2005 – Короткова А. В. Специфика ориентировочной основы в мыслительной деятельности при решении комплексных проблем: Дис. … канд. психол. наук. МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 2005.

Кричевец 1998 – Кричевец А. Н. Адаптивность и априорность. М.: РПО, 1998.

Кричевец 1999 – Кричевец А. Н. О математических задачах и задачах обучения математике // Вопросы психологии. 1999. 1. С. 32–41.

Кузьминов 2004 – Кузьминов Я. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. 1. С. 5–30.

Ляудис 1998 – Ляудис В. Я. Педагогическая психология // Педагогическая психология. Психолог-практик в сфере образования: Сборник программ учебных дисциплин / Под ред. И. И. Ильясова, Н. А. Рождественской. М.: РПО, Фак-т психологии МГ У, 1998. С. 7–17.

Налбандян 2014 – Налбандян З. «Троянский конь» пробрался в школу // Англия. 24 апреля 2014. 418 (16). 2. (URL: http://angliya.com/2014/04/22/троянский-конь-пробрался-в-школу; http://en.wikipedia.org/wiki/Operation_Trojan_Horse)

Пенроуз 2003 – Пенроуз Р. Новый ум короля: о компьютерах, мышлении и законах физики. М.: Едиториал УРСС, 2003.

Плесневич 1974 – Плесневич Г. С. Неразрешимые алгоритмические проблемы // Энциклопедия кибернетики. Киев: Гл. редакция УСЭ, 1974. Т. 2. С. 87–89.

Поддьяков 2001 – Поддьяков А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис. … д-ра психол. наук. МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 2001. (URL: http://www.aspirantura.spb.ru/dissers/poddiakov.zip)

Поддьяков 2006 – Поддьяков А. Н. Психология конкуренции в обучении. М.: Издат. дом ГУ-ВШЭ, 2006.

Поддьяков 2014 – Поддьяков А. Н. Компликология: создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей. М.: Издат. дом Высшей школы экономики, 2014.

Радаев 2003 – Радаев В. В. Социология рынков: к формированию нового направления. М.: ГУ ВШЭ, 2003.

Смирнов 2001 – Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Академия, 2001.

Теплов 1985 – Теплов Б. М. Ум полководца (опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам) // Теплов Б. М. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. С. 223–305.

Ушаков 2006 – Ушаков Д. В. Языки психологии творчества: Я. А. Пономарев и его школа // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2006. С. 19–143.

Benson 2001 – Benson C. The cultural psychology of self: place, morality and art in human worlds. London; N. Y.: Routledge : Taylor and Francis Group, 2001.

De Geus 1988 – De Geus A. P. Planning as learning // Harvard Business Review. 1988. 66 (2). P. 70–74. (URL: https://hbr.org/1988/03/planning-as-learning/ar/1)

Frensch, Funke (eds) 1995 – Complex problem solving: The European perspective / Ed. by P. A. Frensch, J. Funke. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1995.

Funke J. 2012 – Funke J. Complex problem solving // Encyclopedia of the sciences of learning / Ed. by N. M. Seel. Springer, 2012. P. 682–685.

Funke U. 1995 – Funke U. Using complex problem solving tasks in personnel selection and training // Complex problem solving: The European perspective / Ed. by P. A. Frensch, J. Funke. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1995. P. 219–240.

Goode, Beckman 2010 – Goode N., Beckmann J. F. You need to know: There is a causal relationship between structural knowledge and control performance in complex problem solving tasks // Intelligence. 2009. 38. P. 345–352.

Güss et al. 2010 – Güss C. D., Tuason M. T., Gerhard C. Cross-national comparisons of complex problem-solving strategies in two microworlds // Cognitive Science. 2010. 34 (3). P. 489–520.

Klein 2008 – Klein G. Naturalistic decision making // Human factors: The journal of the human factors and ergonomics society. 2008. 50 (3). P. 456–460.

Kline 2015 – Kline М. How to learn about teaching: An evolutionary framework for the study of teaching behavior in humans and other animals // Behavioral and brain sciences. 2015. Vol. 38. e 31.

Knauff, Wolf 2010 – Knauff M., Wolf A. G. Complex cognition: the science of human reasoning, problem-solving, and decision-making // Cognitive Processesing. 2010. 11 (2). P. 99–102.

Osman 2010 – Osman M. Controlling uncertainty: A review of human behavior in complex dynamic environments // Psychological Bulletin. 2010. 136 (1). P. 65–86.

Valsiner 2000 – Valsiner J. Culture and human development. London: Sage, 2000.

Вызовы ответственности: «как изменяться, не изменяя себе»

Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова
Рефлексия множественности выбора в психологии межкультурных коммуникаций3838
  Впервые опубликовано: Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А. Рефлексия множественности выбора в психологии межкультурных коммуникаций // Психологические исследования. 2015. 8 (40). 10. (URL: http://psystudy.ru)


[Закрыть]

Для характеристики современного мира в англоязычной литературе все чаще используется аббревиатура VUСA («a VUCA world»: V-volatility, U-uncertainty, C-complexity, A-ambiguity) – изменчивость, непредсказуемость, сложность, неопределенность. Все эти параметры наглядно проявляются в ситуациях межкультурного взаимодействия. Культурная гетерогенность современного общества и межкультурная коммуникация, проникающая во все сферы жизни, не только делают ее сложнее и разнообразнее, но и усиливают степень неопределенности. Поликультурное общество ставит перед личностью новые вызовы, порождая множественность выбора способов поведения и реагирования в отсутствие четких критериев эффективности взаимодействия с представителями другой культуры. Социотипическое поведение, реализующее типовые программы собственной культуры и освобождающее личность от принятия решений в стандартных для этой культуры ситуациях [Асмолов 2001], теряет адекватность в условиях неопределенности ситуации межкультурного взаимодействия, где личность каждый раз вынуждена искать новые ориентиры на пути к взаимопониманию. Необходимость такого выхода за пределы привычного контекста и зоны комфорта может способствовать возникновению негативных последствий как на личностном уровне (тревожность, страх потери идентичности, неуверенность и т. д.), так и на групповом (этноцентризм, экстремизм, ксенофобия, расизм).

В нашем цикле исследований в области психологии межэтнической напряженности в условиях социальной нестабильности мы делали попытку ответить на вызовы неопределенности, сложности и разнообразия поликультурного мира [Солдатова 1998; 2001]. К каким бы вопросам мы не обращались, изучая межкультурное взаимодействие, – межэтническим конфликтам, ситуации культурного шока, взаимной адаптации мигрантов и принимающего населения, толерантности как нормы поддержки разнообразия, разработке стратегий совладания с межкультурной неопределенностью как культурных практик, – мы шаг за шагом конструируем исследовательскую программу поведения личности в ситуации множественности выбора в поликультурном мире [Солдатова и др. 2002; 2005; 2009; Шайгерова 2002]. На наш взгляд, это также одна из центральных задач, которую пытаются решить многочисленные теории межкультурной коммуникации. Результаты исследований и практический опыт свидетельствуют, что оптимизация межкультурного взаимодействия в поликультурном мире становится общественно значимой проблемой, требующей междисциплинарного рассмотрения и разработки адекватной методологической основы, на которой будут базироваться эмпирические исследования и практические программы.

В поликультурном обществе различные институты видят свою задачу в том, чтобы найти пути оптимизации взаимодействия культур как внутри отдельных обществ, так и на их границах (международные переговоры), и снизить возможные риски, к которым приводит неопределенность и сложность межкультурных контактов (проявления экстремизма, ксенофобии, мигрантофобии, расизма и др.). И если на государственном уровне решение проблемы видится в идеологии и провозглашении определенной политики, например, доктрины мультикультурализма в том или ином его воплощении [Солдатова и др. 2011], то задача науки состоит в том, чтобы выявить причины, факторы, условия и переменные, обеспечивающие успех межличностной и межгрупповой коммуникации между разными культурами.

В качестве возможного способа уменьшения неопределенности и непредсказуемости межкультурного взаимодействия все чаще рассматривается развитие межкультурной компетентности, которую называют в числе ключевых компетентностей XXI века [Deardoff 2012] и которая выступает необходимой составляющей профессиональной квалификации в дипломатии, бизнесе, образовании, медицине, журналистике, психологическом консультировании, психотерапии и других областях социальных и профессиональных практик.

Научный интерес к проблеме межкультурной коммуникации и компетентности проявился вскоре после второй мировой войны, главным образом в США. Он был во многом обусловлен глобальными переменами, связанными с адаптацией мигрантов, обучением иностранных студентов, привлечением зарубежных специалистов и деятельностью гуманитарных организаций, объединяющих сотрудников из разных стран. Во всех этих обстоятельствах проблемы культурных различий, межкультурной коммуникации и взаимной адаптации оказывались в центре внимания в силу их влияния как на отдельную личность, так и на межгрупповые отношения. Основателем направления изучения межкультурной коммуникации по праву считается Эдвард Т. Холл, в книге которого «Безмолвный язык» впервые был использован термин «межкультурная коммуникация» [Hall 1959]. Считается, что история межкультурной коммуникации началась в Институте дипломатической службы, основанном в 1947 г. Конгрессом США, где Холл и его коллеги обучали американских дипломатов [Leeds-Hurwitz 1990]. Специфика подхода Холла заключалась в фокусировании, в первую очередь, на взаимодействии людей из различных культур, а не на изучении конкретных культур и стран, особенностей их государственного устройства, религиозных верований и т. д., как это было принято ранее. До воплощения идей Холла в практической работе эффективность межкультурной коммуникации мало интересовала дипломатические службы США – американские послы зачастую не владели не только знаниями о других культурах, но даже языком таких стран, как Франция, Италия, Германия, не говоря уже о Японии, Корее, Тайланде и Вьетнаме [Rogers et al. 2002].

Для дальнейшего развития практики межкультурного взаимодействия потребность в обобщающих концепциях в данной области возрастала с каждым днем, и в 1970-х гг. в США начали появляться первые теории межкультурной коммуникации. На сегодняшний день существует не менее двадцати базовых теорий, которые периодически обновляются. Большинство из них в той или иной степени получили свое развитие в рамках парадигмы, заложенной Холлом, и до недавнего времени разрабатывались преимущественно учеными США и других англоязычных стран (Канада, Австралия). Лишь в последние два десятилетия, когда после нескольких лет затишья произошел очередной всплеск интереса к проблематике взаимодействия культур, ситуация стала изменяться, и ученые из разных регионов мира начали активно присоединяться к разработке теории в области межкультурной коммуникации.

В данной статье будут рассмотрены основные западные теории межкультурной коммуникации с целью анализа методологических проблем, требующих решения в сфере теории и практики оптимизации межкультурного взаимодействия.

Обилие существующих моделей и концепций межкультурной коммуникации порождает потребность в их упорядочивании и приводит к созданию классификаций [Gudykunst 2002; Wiseman 2002]. Опыт таких классификаций и собственный анализ порядка сорока подходов и концепций позволил нам выделить группы теорий, фокусирующихся на 1) идентичности; 2) адаптации; 3) результате взаимодействия; 4) процессе развития межкультурной компетентности и 5) интегральные теории.

Теории идентичности

Во многих западных концепциях межкультурной коммуникации центральная роль отводится идентичности взаимодействующих субъектов. Авторы этих концепций в большинстве своем опираются на предложенное в 1955 г. Ирвингом Гофманом понятие face-work – создание и поддержание имиджа, или «лица», «фасада», под которым подразумевается ряд средств, направленных на создание положительного впечатления о себе у других людей и корректировку неблагоприятного впечатления [Goffman 1955].

Широкое распространение получила теория соглашения об идентичности Стеллы Тинг-Туми, в которой межкультурная коммуникация определяется как процесс достижения «договоренности» об идентичности между вступающими во взаимодействие субъектами, а под компетентной коммуникацией понимается «оптимальное использование надлежащим и эффективным образом знаний, понимания и коммуникативных навыков в ходе управления спорными ситуациями, в центре которых находится идентичность» [Ting-Toomey 2005: 73]. Феномен «лица» считается универсальным, но его содержание варьирует от культуры к культуре: таким аспектам идентичности, как социальный статус, независимость, принадлежность к группе, компетентность, надежность придается различное значение. В каждой культуре как на личностном, так и на групповом уровнях идентичности существуют пять базовых потребностей: в защищенности, принадлежности, предсказуемости, зависимости и устойчивости, которые вместе с их противоположностями (уязвимостью, дифференциацией, непредсказуемостью, автономией, изменчивостью) образуют дихотомии идентичности. Дихотомия «защищенность-уязвимость» считается первичной для человеческого существования: если защищенность способствует открытости к взаимодействию с представителями других культур, то уязвимость вызывает тревожность, беспокойство и «истощение» Я. Способность управлять дихотомиями идентичности дает человеку возможность максимально использовать доступные ему коммуникативные ресурсы [Ting-Toomey 2005] и справляться с множественностью выбора.

В теории управления идентичностью Уильяма Капача и Тода Имахори идентичность рассматривается как предопределенный конкретным обществом образ жизни, на основе которого индивид приобретает опыт, влияющий на поведение и мотивирующий его поступки [Imahori, Cupach 2005]. Как и Тинг-Туми, авторы делают акцент на необходимости изменений идентичности в процессе межкультурного взаимодействия, полагая, что большинство людей мало знакомы с другими культурами и в межкультурном общении устанавливают фасад, опираясь на стереотипы. Умение корректировать фасад является важным аспектом межкультурной компетентности.

В теории культурной идентичности Мэри Джейн Колиер отстаивается идея о развитии общекультурной теории коммуникативной компетентности, которая представлена как взаимный путь постижения и признания вступающими во взаимодействие индивидами культурных идентичностей друг друга. Утверждается, что межкультурная компетентность индивида тем выше, чем больше соответствие между культурной идентичностью, приписываемой им другому человеку, и идентичностью, признаваемой этим человеком [Collier 2005].

Хотя все три теории центральное место в успехе межкультурной коммуникации отводят идентичности как важному фактору, определяющему выбор поведения в межкультурном взаимодействии, в первых двух акцент ставится на необходимости взаимных изменений в идентичности вступающих в коммуникацию индивидов, а в теории Колиер речь идет скорее о взаимной сензитивности партнеров по общению к идентичности друг друга.

Теории адаптации

В связи с тем, что проблема межкультурного взаимодействия наиболее остро встает в ситуации миграции, целый ряд теорий межкультурной коммуникации закономерно сфокусирован на адаптации мигрантов. Интегративная теория коммуникации и кросс-культурной адаптации Йонг Ким основана на результатах исследований корейских иммигрантов в США, американцев японского и мексиканского происхождения и беженцев из Индокитая. Главная роль в теории отводится особенностям личности – от них зависит «межкультурное преобразование» человека, его адаптация, психическое здоровье и обретение мультикультурной идентичности [Kim 2005]. Утверждается, что в основе успешной адаптации лежит способность индивида общаться в соответствии с нормами и особенностями принимающей культуры, а сама адаптация к иной культуре рассматривается как процесс развития присущего человеку стремления к внутреннему равновесию в столкновении с окружающими условиями, часто враждебными. В результате аккультурации и декультурации (отвыкания от своей культуры) повышается уровень коммуникативной компетентности. Ким предлагает пять базовых измерений, определяющих процесс вхождения мигранта в новую культуру: 1) коммуникативная компетентность в принимающей культуре; 2) коммуникация с представителями принимающей культуры; 3) взаимодействие с членами собственной диаспоры; 4) мультикультурное окружение; 5) личностные установки. В более поздних работах Ким пытается преодолеть свойственное ей ранее гомеостатическое понимание аккультурации, обращая внимание на тот факт, что в процессе кросс-культурной адаптации человек вступает на путь личностного развития, выходя за пределы привычного ему мира и достигая более глубокого и широкого понимания условий человеческого существования [Kim 2013].

В теории культурного научения Колин Ворд ключевым индикатором социокультурной адаптации признается межкультурная компетентность – способность успешно справляться с повседневной деятельностью в новом культурном окружении и «вписываться» в него [Wilson et al. 2013]. Авторы проводят различие между социокультурной адаптацией (поведенческая сфера) и психологической адаптацией (эмоциональная сфера и общее психологическое благополучие в процессе перехода из одной культуры в другую). В качестве основных изучаемых переменных здесь выступают ситуативные параметры, связанные с процессами обучения, а именно, практика и опыт – длительность проживания за границей, предшествующее межкультурное взаимодействие и прохождение кросс-культурного тренинга. В соответствии с теорией на эффективность межкультурного взаимодействия и успешность адаптации влияют также культурная дистанция, уровень владения языком и коммуникативными навыками.

Согласно теории коммуникации Майкла МакГуайра и Стивена МакДермота иммигранты ассимилируются в инокультурное общество при положительном подкреплении в виде позитивного отношения принимающей культуры [McGuire, McDermott 1988]. Если иммигранты не избегают общения с представителями принимающей культуры, последние реагируют «ассимилирующей» коммуникацией. При игнорировании иммигрантами норм принимающей культуры ее представители реагируют «пренебрегающей» коммуникацией. В свою очередь, иммигранты отвечают на пренебрегающую коммуникацию отчуждением, социальной изоляцией, отказом говорить на языке принимающей стороны.

Теории, фокусирующиеся на результате межкультурной коммуникации

Согласно теории культурной конвергенции Лоренса Кинкейда, базирующейся на общей конвергентной модели межличностной коммуникации, полное понимание при межкультурном взаимодействии недостижимо, но к нему можно приблизиться при помощи многократно повторяющегося общения [Kincaid 1988]. Утверждается, что относительно закрытая социальная система, где нет препятствий для коммуникации между членами, со временем стремится к конвергенции в направлении большего культурного единообразия, а ограничение коммуникации ведет к дивергенции системы. Таким образом, успех межкультурной коммуникации определяется единственным фактором – интенсивностью (частотой и длительностью) контактов между представителями разных культур.

В теории контроля тревожности и неуверенности Уильяма Гудиканста центральной переменной выступает способность человека справляться с тревожностью (эмоциональное состояние) и неуверенностью (когнитивное состояние) [Gudykunst 2005]. Предполагается, что, настраиваясь на трудности общения в чужой культуре, человек испытывает тревожность и неуверенность, в результате чего эмоционально он переживает напряжение, беспокойство, смущение или опасение, а на когнитивном уровне сомневается в правильности своих знаний об установках, чувствах, убеждениях и ценностях принимающей культуры. Межкультурное общение наиболее эффективно при оптимальном уровне тревожности и неуверенности, так как высокий уровень тревожности и неуверенности приводит к интерпретированию поведения на основе ценностей собственной культуры, а низкий – к тому, что человек не задумывается о точности своих представлений о принимающей культуре. Помимо тревожности и неуверенности, как «глубинных» причин эффективности коммуникации, Гудиканст выделяет шесть категорий «поверхностных» причин: Я-концепция, мотивация на взаимодействие с представителями другой культуры, реакция на них, социальная категоризация, особенности ситуации и взаимоотношения с представителями другой культуры [Gudykunst, Nishida 2001].

Теории, фокусирующиеся на процессе развития

межкультурной компетентности

Базовый тезис модели развития межкультурной сензитивности Милтона Беннета заключается в том, что по мере того, как опыт человека в понимании культурных различий становится более комплексным и богатым, его компетентность в межкультурных отношениях возрастает [Bennett 1993]. Предполагается, что в основе правильного толкования культурных различий лежит более широкий взгляд на свою и другие культуры. Беннет выделил шесть стадий-ориентаций развития межкультурной компетентности, сопровождающихся изменениями в мировоззрении. Первые три стадии – отрицание, защита, минимизация – определяются как этноцентристские и предполагают восприятие собственной культуры как центральной и оценивание других культур сквозь призму собственной. Три следующие стадии – принятие, адаптация и интеграция – как этнорелятивистские – и предполагают рассмотрение собственной культуры в контексте других. Последняя стадия, интеграция, предполагает выход человека за пределы самого себя посредством проникновения в глубину различных культурных мировоззрений. В случае формирования идентичности на стыке двух или более культур индивид сталкивается с собственной «культурной маргинальностью», которая может проявляться либо в форме отчуждения от собственной культуры, либо в конструктивной форме, когда постижение других культур выступает необходимой и позитивной частью идентичности.

Основными компонентами процессуальной модели межкультурной компетентности Кристофера Хайека и Ховарда Джайлза выступают типы коммуникаторов, культурная ориентация и когнитивная готовность [Hajek, Giles 2003]. Эти компоненты влияют на осознаваемые и неосознаваемые процессы образования и саморазвития индивида, готовность к овладению новым языком и к принятию культурных различий. Совместное действие всех переменных отражается как на психологическом состоянии индивида, так и на процессе коммуникации. Результатом межкультурной компетентности становится, например, умение справляться с психологическим стрессом, установление отношений с представителями принимающей культуры, отказ от обычаев собственной культуры, не вписывающихся в новую. Компетентное поведение также включает владение языком, способность к правильной трактовке невербальных сигналов, эмпатию и гибкое отношение к действительности.

Интегральная теория

Согласно интегральной модели межкультурной компетентности Брайана Шпицберга, межкультурная компетентность предполагает учет двух критериев: во-первых, соответствия поведения человека конкретной ситуации и социальному контексту в целом и, во-вторых, эффективности − достижения в процессе коммуникации желаемых результатов [Spitzberg 2012]. Модель включает три иерархически организованные системы, или уровня: 1) индивидуальная система; 2) эпизодическая система; 3) система отношений. Индивидуальная система включена в эпизодическую, которая, в свою очередь, включена в систему отношений. Уровень межкультурной компетентности в каждой из трех систем определяется мотивацией, знаниями и навыками. Так, на индивидуальном уровне мотивация связана с уверенностью в себе, с верой человека в то, что его поведение приводит к желаемому результату, с наличием готовности к сближению с другими и с относительной ценностью для него ситуации взаимодействия. Знания относятся к тому, как взаимодействовать в межкультурном контексте, овладевать стратегиями приобретения информации о новой культуре, связаны с разнообразием ролей, идентичностью и с личностными характеристиками, необходимыми для их приобретения. На межкультурную компетентность влияет общий навык, связанный с умением менять свое поведение в ответ на поведение партнера по общению, и 4 специфических: умение ориентироваться на «другого», умение направлять процесс коммуникации, уравновешенность и экспрессивность. В конкретном эпизоде взаимодействия результат определяется не только индивидуальными характеристиками человека, но и тем, как воспринимает его другая сторона. Это восприятие зависит от коммуникативного статуса индивида, его мотивации, знаний и навыков, соответствия поведения позитивным ожиданиям партнера и т. д. В рамках системы отношений подключаются такие факторы как взаимная автономия и привлекательность, потребность в тесных отношениях и доверие. [Spitzberg 2009]. Пытаясь учесть все возможные факторы и разнообразные ситуации межкультурного взаимодействия, Шпицберг признает, что его теория не свободна от противоречий. С одной стороны, утверждается, что чем более развиты мотивация, знания и навыки, тем выше межкультурная компетентность личности. С другой стороны, на коммуникации может негативно сказаться тот факт, что «кто-то может быть слишком мотивирован… или слишком спокоен», и, таким образом, рост мотивации, знаний и навыков после достижения определенного порога приводит к обратному результату [Ibid.: 390].